我國本科教學評估制度歷程審思：社會問責的視角

姚宇華

(武漢大學教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

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我國本科教學評估制度歷程審思：社會問責的視角

姚宇華

(武漢大學教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

從發(fā)展歷程上看，我國本科教學評估制度主要經(jīng)歷了探索試點、確立和逐步推廣、全面推進以及改革完善等四個階段。我國本科教學評估主要由政府主導實施，屬于典型的行政問責模式?；谏鐣栘煓C制的五個維度進行考察，可以發(fā)現(xiàn)我國評估制度主要采取以懲罰性機制為主的激勵方式，遵循制度問責邏輯，有社會參與制度化水平較低、社會參與程度較為低淺、參與者范圍較小等特點。從社會問責的視角看，構(gòu)建和改進中國特色的本科教學評估制度應綜合使用懲罰和獎勵機制，平衡制度問責和績效問責，提升社會參與制度化水平和參與深度，并擴大參與者范圍。

本科教學評估制度 社會問責 社會參與

一、問題的提出與分析框架的建立

在21世紀的全球經(jīng)濟發(fā)展中，高等教育質(zhì)量與國家的國際競爭力密切相關。大量的資源被投入到高等教育領域，因此如何提高高等教育績效成為人們關注的焦點[1]。高校評估就是一種較為常用的以保障質(zhì)量和改進績效為目的的制度，采取的具體方式因國家而異。就我國而言，影響最大的為自20世紀80年代起開始實行的本科教學評估制度(下文簡稱“評估制度”)。我國評估制度的最大特點是以政府為主導，科層制色彩濃厚。從問責視角考察，評估實質(zhì)為政府根據(jù)經(jīng)費的使用、教學運行等方面情況對高校進行問責。有學者以“公眾參與”作為變量,從參與廣度和參與效度兩個維度進行考察,勾勒出問責的譜系圖，把問責分為無參與和無影響的“行政問責”、參與廣和無影響的象征性問責及參與廣和影響深的社會問責等三種形式[2]。以此標準考察，我國評估制度為典型的行政問責模式。該模式較為封閉，主要由政府主導，社會公眾基本不參與。隨著我國高校管理體制改革的推進，社會逐步成為高校管理的重要參與主體。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(下文簡稱“《綱要》”)中明確提出，要“建設依法辦學、自主管理、民主監(jiān)督、社會廣泛參與的現(xiàn)代學校制度”，促進管辦評分離。因此如何完善評估制度，如何擴大評估制度中的社會參與程度，就成為重要的政策議題。筆者擬從社會問責的視角，通過考察我國評估制度的發(fā)展歷程，對上述問題進行探討。

世界銀行將社會問責定義為“一種依靠公民參與來加強行政問責的問責途徑，它通過普通的市民或公民社會組織，以直接或間接的方式來推進行政問責”[3]。也就是說，社會問責的最大特點是通過公民或社會組織的參與來改善行政問責的效果。展開來講，社會問責的對象不限于行政部門，其他公共部門都可以成為問責對象；而社會問責的主體并不僅限于公民，也不僅限于作為單獨問責主體的行政部門，行政部門通過吸納公民的參與，二者作為共同的問責主體對某一公共部門進行問責[4]。因此，作為由政府舉辦和管理的公立高校自然可以成為問責對象，政府和社會公眾也可以聯(lián)合成為問責主體。我國政府對大學的問責主要以行政問責為主，缺乏社會公眾的有效參與。隨著高校管理體制改革的推進，有必要擴大社會參與，對高校傳統(tǒng)的行政問責機制進行改進。筆者借鑒世界銀行構(gòu)建的問責框架[5]，選用五個維度對我國評估制度的發(fā)展歷程進行研究。它們是：(1)激勵方式。從問責的定義來看，懲罰是極其重要的要素，從某種程度上說，問責就意味著懲罰。由于人性經(jīng)濟理性的假設和現(xiàn)實中不平等現(xiàn)象的存在，一定的懲罰機制是必不可少的，尤其是對于民主法制建設不完善、社會流弊較多的社會來說更是如此。同時從績效管理的視角來看，獎勵機制也應得到適當使用。(2)問責內(nèi)容。在傳統(tǒng)的科層管理范式下，重視制度規(guī)則，一般采用過程導向的評估方法，但容易產(chǎn)生低效率的行政。新公共管理范式強調(diào)結(jié)果和績效，倡導結(jié)果導向的評估方式，但因自由裁量權(quán)增多，容易產(chǎn)生濫權(quán)等問題。二者各有利弊，在如何平衡的問題上極易陷入所謂的問責困境，因此需要社會問責的介入。(3)制度化水平。社會問責的制度化水平一般來說是由低到高發(fā)展的，可以分為通過制度和行政程序、建立專門的政府機構(gòu)及通過立法等三個層級。(4)參與深度。一般而言，社會對政府核心事務參與越深，往往其被制度化的機會也就越大，但是二者間并不存在著必然的聯(lián)系。(5)問責者范圍。傳統(tǒng)的問責機制從參與者范圍來說，一般較為有限，管理者往往比較青睞“行為良好”的社會組織或公民，而忽視一些草根或未受過良好教育的組織或公民。隨著民主社會及社會利益多元化的發(fā)展，問責參與者的范圍呈現(xiàn)出不斷擴大的趨勢。

二、我國本科教學評估制度的發(fā)展歷程

自新中國成立以來，經(jīng)過改造和院系調(diào)整，我國高校全部由政府舉辦和管理，大學完全依附于政府，在相當長一段時間里實施的是精英教育。這種體系可以將其的教育質(zhì)量和出色性歸因于其對人員的選擇上：只有“最好的”才能成為其學生，只有“最有能力的”才能成為其教師[6]。此時人們一般對高校質(zhì)量關注較少。隨著我國高校管理體制改革的推進，尤其是我國步入高等教育大眾化階段后，辦學質(zhì)量逐步成為社會關注的一個焦點。我國評估制度在此背景下產(chǎn)生并不斷發(fā)展。

(一)探索試點階段(1985—1989年)

1983年我國在武漢召開了第一次高等教育工作會議,初步提出要建立高校評估制度。自此，對高校評估制度理論的研究如火如荼地展開。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》(下文簡稱“《決定》”)指出：“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估，對成績卓著的學校給予榮譽和物質(zhì)上的重點支持，辦得不好的學校要整頓以至停辦?！边@標志著我國高校辦學水平評估正式進入了探索和試點階段。

1985年，原國家教委頒布了《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，全面部署了高等工程教育評估研究和試點工作，主要進行專業(yè)和學校辦學水平綜合評估以及課程教學質(zhì)量的試點評估，首次提出要建立我國的高校評估制度。1988年，原國家教育委員會在《關于加強普通高等學校本科教育工作的意見》中指出，高等教育評估試點工作要在本科教育中開展。

這個階段評估制度的的特點是由政府通過制定政策開展試點和研究工作，由點及面，最后總結(jié)經(jīng)驗為正式立法和逐步推廣作準備。

(二)確立和逐步推廣階段(1990—2002年)

在順利完成評估試點工作之后，教育行政部門開展了評估立法及評估的推廣工作。(1)頒布相關政策和法律法規(guī)。1990 年，原國家教育委員會頒布《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，對評估形式和組織等進行了詳盡的規(guī)定。其中明確提出要開展合格評估(鑒定)、辦學水平評估和選優(yōu)評估三種基本形式的評估，并規(guī)定評估由各級人民政府及其教育行政部門組織實施。這是我國第一個關于高等教育評估的政策性法規(guī)，標志著我國評估由試點開始制度化和規(guī)范化。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》和1998年頒布的《中國高等教育法》在第二十四條和第四十四條分別規(guī)定：“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構(gòu)教育評估制度”；“高等學校的辦學水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織開展的評估”。正式把評估制度上升了到法律高度。(2)依據(jù)法律法規(guī)開展各類評估活動及逐步改進完善。根據(jù)有關評估的法律法規(guī)，我國自1994至2001年，相繼開展了合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估等三種形式的評估。其中，1994年教育部對改革開放后設立的本科院校教學工作進行了合格評估，1996年對進入“211工程”建設高校的本科教學開展了優(yōu)秀評估，1999年對辦學歷史較長的本科院校教學工作進行了隨機性水平評估[7]。針對上述各種評估存在的問題，結(jié)合我國實際情況，2002年6月，教育部將上述三種評估形式合并為單一的本科教學工作水平評估，并印發(fā)了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》。

這個階段本科教學評估上升到了法律法規(guī)層面，標志著評估制度的正式確立。在此過程中，由教育行政部門組織開展了較大規(guī)模的評估活動，并于2002年確立了統(tǒng)一的評估制度，為下一階段的全面推進提供了制度依據(jù)。

(三)全面推進階段(2003—2008年)

在相關評估法律法規(guī)逐步建立和實施較大規(guī)模評估活動的基礎上，我國高等教育進入了全面推進評估制度的階段。(1)評估方案的修訂和完善。首先，確立了五年一周期的評估制度。在2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》中明確規(guī)定：“實行以五年為一周期的全國高等學校教學質(zhì)量評估制度”。其次，修訂評估方案。2004年教育部在征求意見的基礎上，頒布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》。同時為了體現(xiàn)分類評估的原則，教育部頒布了調(diào)整部分評估指標的文件。(2)成立專門的評估組織機構(gòu)。2004 年, 教育部下發(fā)《教育部關于設立教育部高等教育教學評估中心的通知》等文件，成立了隸屬于教育部的行政性事業(yè)單位高等教育教學評估中心,指導和組織本科教學評估工作。(3)出臺相關評估規(guī)范性文件。為了規(guī)范評估工作，教育部制定了一系列的規(guī)范性文件，如2003年修訂頒布的《普通高等學校本科教學工作水平評估基本工作程序》等。

這個階段評估制度進一步得到了完善，成立了專門的評估組織機構(gòu)和制定了比較完整的配套性評估政策，為全面推進評估提供了制度保障。2003年 到2008年，教育部共對全國589所本科高校進行了評估。

(四)改革完善階段(2009年至今)

2008年首輪高校教學工作水平評估的完成標志著評估工作進入第四個階段。對首輪教學評估經(jīng)驗與教訓的總結(jié)促成了對新的評估工作的共同期待，即“分類、質(zhì)量、自主、常態(tài)”[8]。根據(jù)上一階段全面評估中存在的一些問題，教育部繼續(xù)對評估制度進行了改進和完善。 (1)實施分類評估。2009年教育部著手在新建院校開展了合格評估的調(diào)研試點工作。2010年頒布的《綱要》首次提出要“推進管辦評分離”，以“形成中國特色學校評價模式”。2011年，教育部頒布《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，標志著新一輪本科教學評估制度正式啟動。與上一輪全面評估相比，本次評估最大的特色是實施分類評估，構(gòu)建了由學校自我評估、院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)等組成的“五位一體”評估體系。(2)加大社會參與力度。為了推進管辦評分離，教育部鼓勵社會機構(gòu)參與評估，如2015年頒布的《教育部關于深入推進教育管辦評分離 促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》中明確提出，“支持專業(yè)機構(gòu)和社會組織規(guī)范開展教育評價”。

這個階段施行的教學評估制度是在總結(jié)上一輪大規(guī)模評估實踐經(jīng)驗的基礎上，在“管辦評分離”理念指導下，就如何構(gòu)建中國特色的本科教學評估制度而進行不斷改革和完善的。 毫無疑問，本科教學評估制度在我國實行三十年以來，對保障我國高等教育質(zhì)量做出了重大貢獻。總的來說，其主要成績可以用“六個促進”加以概括：(1)促進了政府轉(zhuǎn)變教育管理職能,依法行政,依法治教。(2)促進了高校進一步明確辦學指導思想,強化質(zhì)量意識和教學工作的地位。(3)促進了高校加大經(jīng)費投入和人力及物質(zhì)資源建設力度。(4)促進了高校教育教學改革的深化。(5)促進了高校規(guī)范教學管理,建立保證教學質(zhì)量的長效機制。(6)促進了高校凝練辦學特色,加強校園文化建設[9]。但也應看到，由于評估制度在我國施行的時間較短，加之各種社會因素的影響，在評估過程中也存在諸多亟待解決的問題。

三、對我國本科教學評估制度的理性審思

通過對我國本科教學評估制度歷程的回顧，不難看出， 我國評估制度以實證主義范式的哲學為指導。由于實證主義評估范式遵循管理主義的邏輯，與之對應的政策框架是行政問責制度。在這種問責制度下，評估屬于傳統(tǒng)的“對責任的回答范式”[10]。問責是一個較為封閉的過程，政府為問責的主體，缺乏社會的廣泛有效參與。因此為更全面地了解評估制度，筆者結(jié)合相關政策制度文本，從社會問責的五個維度對評估制度的發(fā)展歷程進行考察。

(一)激勵方式以懲罰性機制為主

問責具有強制性和懲罰性兩個重要特點，這尤其契合我國高校的管理體制。在我國高校的管理中，政府占主導地位，因此由政府主導的評估，對所有高校都具有強制性，同時從對評估結(jié)果的使用可以看出，對高校問責過程中懲罰機制的運用較為明顯。如1985年頒布的《決定》規(guī)定“對成績卓著的學校給予榮譽和物質(zhì)上的重點支持，辦得不好的學校要整頓以至停辦”；1990年開始實施的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》中規(guī)定“經(jīng)鑒定不合格的學校，由國家教育委員會區(qū)別情況，責令其限期整頓、停止招生或停辦”；2011年發(fā)布的《教育部辦公廳關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》進一步指出：對結(jié)論為“暫緩通過”和“不通過”的學校需要進行整改，在整改期間將采取“限制或減少招生數(shù)量”、“暫停備案新設本科專業(yè)”等限制措施。由此可見，本科教學評估制度中雖有對辦學質(zhì)量高的學校進行獎勵的規(guī)定，但更多地以“整頓、限制招生或停辦”等含有懲罰性的條文為依據(jù)實施懲罰。一方面，懲罰機制對于大眾化背景下保障高校的教育質(zhì)量是必要的，但是過于強調(diào)懲罰性機制，往往使高校陷入“問責恐懼癥”之中。因此為了逃避懲罰，在評估過程中出現(xiàn)了許多怪現(xiàn)象：眾高校如臨大敵，校內(nèi)臨時機構(gòu)大量涌現(xiàn)，各個環(huán)節(jié)弄虛作假，建設形象工程而大量浪費資源等[11]。這也是評估制度一直為社會公眾所詬病的原因之一。

(二)遵循制度問責邏輯

傳統(tǒng)管理模式以威爾遜的政治——行政二分和韋伯的科層制理論為基礎，較為看重組織結(jié)構(gòu)，而相對忽視結(jié)果。在從上而下的官僚制管理體制強調(diào)價值中立和成員的非人格化，認為建立起嚴格的制度規(guī)則，結(jié)果就會自然達到。新公共管理范式基于公共選擇等經(jīng)濟理論，認為公共組織和市場中的經(jīng)濟人一樣，都會有個人利益，而不會完全追求公共利益。而且在管理過程中，政治與行政是相互纏繞在一起的，不可能完全分開，因此對結(jié)果或績效極為關注，而相對忽視組織結(jié)構(gòu)和管理過程。對于我國評估制度來說，我國本科教學評估由政府組織進行，主要遵循制度問責邏輯。其一，主管部門制定了完善的評估方案、指標體系以及工作規(guī)范等制度規(guī)則，在評估過程中須嚴格遵循。其二，評估指標體系過分重視硬件建設。我國2004年修訂后針對所有高校的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》由辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、專業(yè)建設與教學改革、教學管理、學風和教學效果等7個一級指標和1個特色項目組成，其中部分指標主要以量化為主，帶有明顯的以過程導向為主的色彩，重視對高校硬件設施的考核。這導致部分高校往往平時不注重教學投入，而在評估來臨時，為了符合評估標準，實施“突擊式投入”。因此對某些高校尤其是新建時間不長的高校帶來較大的財政壓力，而為了評估而改善的硬件設施，往往在評估結(jié)束后成為擺設。這帶來了極大的資源浪費，影響了辦學績效的提升。

(三)社會參與的制度化水平較低

社會問責機制一般包括國家層面的制度化和社會層面的制度化。在國家制度層面，由于我國主要實行以政府主導的行政問責為主，因此在國家制度層面社會參與基本上處于邊緣化地位，層次較低。盡管早在1985年頒的《決定》中就提出“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”，但在實際執(zhí)行過程中，主要以政府為主導，用人部門很少能參與其中。從社會層面的制度化而言，由于長期以來社會在高校評估中處于一種缺位的狀態(tài)，社會公眾得不到參與培訓和鍛煉的機會，影響了參與能力的提高。因此盡管公眾有參與意愿，但囿于參與能力限制，參與的有效性較低。

(四)社會參與程度較低

參與程度和參與制度化是相互聯(lián)系的。往往在社會參與處于較低水平的社會問責中，社會參與深度上也處在一種“低淺”層次上。總體而言，我國高校教學評估制度的社會參與尚處于較低的層次。從評估政策的具體制定、評估制度的執(zhí)行及評估結(jié)果的確定及公開等整個環(huán)節(jié)來看，政府一直在發(fā)揮主導作用，而社會公眾則很少能有參與的機會，遑論更深層次的社會參與。

(五)參與者范圍較小

傳統(tǒng)的參與機制基于溝通和價值觀等方面的原因，往往選擇那些政府官員認為價值相近、更容易溝通的“行為良好”人士參與評估，對那些社會根基更為廣泛的草根階層，往往由于價值觀相異、存在溝通障礙而被忽視。我國評估制度最初由教育主管部門直接組織實施，參與人員當然由政府部門挑選。而后在2004年成立了專門負責指導和組織教學評估工作的高等教育教學評估中心，雖然有一定的獨立性，但是仍隸屬于教育部的行政性事業(yè)單位。其在成立后于全國范圍內(nèi)遴選了1369名專家作為第一批普通高等學校本科教學工作水平評估專家?guī)斐蓡T。在2011年開始的新一輪本科教學評估中，教育部又組成了2013-2017年評估專家委員會。這些專家主要以高校領導、教育主管部門和學會的成員為主，受教育部委托，負責對本科教學評估工作進行研究、咨詢、指導、服務。因此，從參與范圍來看，主要集中于政府和高校領域，社會公眾基本無法參與。

四、本科教學評估制度構(gòu)建與改進的未來展望

目前，我國正以“五位一體”的評估制度框架為指導，穩(wěn)步推進新一輪的本科教學評估工作。因此對于未來評估制度的構(gòu)建，我們應以社會問責為視角，對其不斷加以改進。在一種單獨的社會問責機制建設中，可以綜合吸收各種維度的要素進行組合，這不僅取決于將問責視為一個“問責體系”，還取決于將一個地區(qū)的社會和政治的關聯(lián)視為一個體系[12]。也就是說，具體社會問責機制的建設應該考慮具體的社會和政治背景，合理選擇不同維度予以組合，最終構(gòu)建成一個問責體系。因此，在未來構(gòu)建評估制度的過程中，應與現(xiàn)有行政問責機制相結(jié)合，發(fā)揮政府與社會的協(xié)同作用，選擇合適的維度。

(一)綜合使用懲罰機制和獎勵機制

自我國2002年跨入高等教育大眾化階段以來，我國高等教育規(guī)模不斷擴大，成為了名副其實的高等教育大國，但與此同時，我國高校質(zhì)量尤其是本科教學質(zhì)量則呈明顯的下滑趨勢。在此背景下，評估制度的設計應分門別類，綜合使用懲罰和獎勵機制。其一，對于新建本科院校尤其是水平較低的高校，為了保證其達到最基本的辦學標準，應重視懲罰機制的實施。而且對于那些“壞家伙”，懲罰機制往往比獎勵機制更能產(chǎn)生好的效果。其二，合理使用獎勵機制。懲罰機制對于一些“壞家伙”或辦學水平較低的高校有較好的效果，但是對于績效表現(xiàn)良好的高校卻起不到多大作用，如一些“985工程”、“211工程”層次的高校等，因此使用獎勵機制往往能產(chǎn)生更好的績效激勵效果。但在實施獎勵機制的具體方法上，可以借鑒其他國家的經(jīng)驗，進行適當?shù)母倪M。如英國政府通過高教基金會這個中介組織，與接受投資的高校一起根據(jù)教學質(zhì)量和科研水平等績效就其應取得的投資數(shù)量進行協(xié)商。

(二)平衡制度問責和績效問責

制度問責和績效問責基于不同的管理范式，各有利弊，在如何平衡的問題上，容易陷入所謂的“問責困境”。因此在教學評估制度的設計上，應綜合考慮，平衡好二者之間的關系。一方面，由于我國集權(quán)政治體制的影響，教學評估制度理應以政府為主導。在評估過程中應該遵循相關的制度規(guī)則，這是保證制度合法性的基礎所在，但也應看到政府等公共部門對私利的追求及低行政效率的問題。另一方面，由于民辦高校的發(fā)展以及公辦高校經(jīng)費來源的多元化，高校的績效問題應受到重視，防止因高校過度追求“成本最大化”而帶來的資源浪費，但同時也應關注由于缺乏官僚制程序的支撐而帶來的合法性減弱以及因執(zhí)行部門自由裁量權(quán)過大而引起的濫用職權(quán)問題?；诖耍鐣⑴c就成為平衡制度問責和績效問責的最好方式。通過社會參與，既能限制在傳統(tǒng)管理模式下官員對私利的追求并提高行政效率，又能為新公共管理下績效問責提供足夠的合法性基礎。

(三)提升社會參與制度化水平和參與深度

在前文的論述中，不難看出，制度化水平和參與深度是相互聯(lián)系和促進的，因此不妨把二者放在一起進行考量。一是要不斷提高評估制度中的制度化水平。具體而言，在我國社會參與制度化水平較低的情況下，應從最低層次的制度化建設開始，如通過建立一定的制度和程序，要求評估制度的執(zhí)行者與有關社會主體進行協(xié)商溝通，聽取其利益訴求，進而建立專門的機構(gòu)，作為政府和公民之間就評估制度制定及實施進行協(xié)商的協(xié)調(diào)者。目前我國成立了相對較為獨立的高等教育教學評估中心，但其更多的職責是直接組織評估工作，而較少與公民進行溝通，因此有必要通過立法的形式規(guī)定組織評估的相關部門要就評估政策的制定及具體執(zhí)行等環(huán)節(jié)接受社會公眾的問責。二是要提升社會參與的深度。如前文所說，在參與制度化水平較高的情況下，往往能為社會公眾的參與深度提供良好的制度保障。但在此過程中，還要注意社會參與的限度問題——要保證公眾的自主地位，而不是在參與過程中因經(jīng)費等問題被政府所控制。只要政策完善，社會組織一面接受政府資助，一面對政府進行批評是可能的[13]。

(四)擴大參與者范圍

隨著大學職能的不斷增加，大學日趨成為一個由多方組成的利益相關者組織。目前，大學的利益主體主要包括政府、教師、學生、學生家長、用人單位和相關社會組織等。每一方對于大學的質(zhì)量都很關注，因此對于高校的質(zhì)量評估應該都擁有一定的話語權(quán)。但是從我國評估制度的發(fā)展歷程來看，參與主體主要限制在政府、大學和為數(shù)甚少的社會組織。因此為了提升問責的有效性，應該不斷擴大參與者的范圍，讓大學利益相關者均能參與其中，都能向政府傳遞自己的聲音和訴求。同時，也不應忽視對無序參與的防范，如果走向極端也會產(chǎn)生較大危害。當公民參與所傳出的只有刺耳的雜音時，真正有價值的問責信息就會被淹沒，得不到應有的重視[14]。因此，應該在協(xié)商民主理念的指導下，構(gòu)建一種有序而民主的社會參與機制，在不影響參與者的廣泛性的前提下，有序協(xié)調(diào)和組織參與者的活動。

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(責任編輯：劉新才)

Reflections of the Undergraduate Teaching Evaluation System History in China:From the Perspective of Social Accountability

YAO Yuhua

(AcademyofEducationScience,WuhanUniversity,Wuhan,Hubei430072,China)

From the view of history, the undergraduate teaching evaluation system in our country mainly experienced four stages: exploring and pilot, establishing and promoting gradually, promoting comprehensively along with reform and consummation. The evaluation system was mainly carried out by government, which belonged to the typical administrative accountability mode. Based on the five dimensions of social accountability mechanism, the evaluation system in our country is mainly the characteristics of punishment-oriented incentive, system accountability logic, and low institutionalization level of social participation, superficial level of social participation and limited range of participants. In order to build and improve the undergraduate teaching evaluation system with Chinese characteristics, from the perspective of social accountability, we should use punishment and reward mechanism comprehensively, balance the system accountability and performance accountability, boost institutional level and depth of social participation and expand the scope of participants.

undergraduate teaching evaluation system; social accountability; social participation

2016-05-06

全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部級國家一般課題“我國高等教育國際化政策問題研究”(項目編號： BIA130071)。

姚宇華(1984-)，男，湖南武岡人，武漢大學教育科學研究院博士生；研究方向：高等教育管理、教育政策。

G647

A

1005-5843(2016)08-0106-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.021