從問(wèn)題視角到優(yōu)勢(shì)視角：大班教學(xué)“生本化”策略

吳 月 圓

(景寧畬族自治縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，浙江 麗水 323500)

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教學(xué)新論

從問(wèn)題視角到優(yōu)勢(shì)視角：大班教學(xué)“生本化”策略

吳 月 圓

(景寧畬族自治縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，浙江 麗水 323500)

基于全縣開(kāi)展教師曬課活動(dòng)的課堂調(diào)研和觀摩，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前偏遠(yuǎn)山區(qū)大班教學(xué)“生本化”現(xiàn)狀整體良好?！吧净币劳械氖菍W(xué)生的生命本能，關(guān)注的是學(xué)生主體權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)，學(xué)生不僅是教育的對(duì)象，更是教育最重要的資源。從優(yōu)化大班教學(xué)的角度，我們認(rèn)為備課解讀應(yīng)切己、切生；學(xué)情分析應(yīng)有效、常態(tài)；小組建設(shè)應(yīng)有序、有樣；問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)集約、開(kāi)放，以此最大限度地發(fā)揮學(xué)生的天性和潛能，不斷開(kāi)發(fā)學(xué)生的認(rèn)知能力。

大班教學(xué)；優(yōu)勢(shì)視角；生本化；改進(jìn)策略

為提高教育質(zhì)量，眾多省份、地區(qū)不斷追加教育投入縮小班級(jí)規(guī)模，而部分教育資源較缺乏的偏遠(yuǎn)山區(qū)，為了更好地解決城鎮(zhèn)化建設(shè)過(guò)程中不斷集聚的農(nóng)村學(xué)齡兒童就近入學(xué)問(wèn)題，依然存在增大班級(jí)規(guī)模的現(xiàn)象。就我縣而言，幾所縣城學(xué)校的所有班級(jí)學(xué)生人數(shù)都在50～60人，不利于因材施教、個(gè)性培養(yǎng)、合作共享，大班教學(xué)的弊端愈加明顯。這也讓眾多山區(qū)教師面對(duì)課改春風(fēng)卻依舊心力交瘁。教學(xué)“大班化”的困局很難在短時(shí)間內(nèi)解決，如何幫助偏遠(yuǎn)山區(qū)教師在已有教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上更新理念、調(diào)整教學(xué)，讓這些山區(qū)孩子“有書(shū)讀”且要“讀好書(shū)”顯得尤為重要?！皟?yōu)勢(shì)視角” 是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢(shì)資源的視角。它要求我們“從一個(gè)完全不同的角度來(lái)看待案主、他們的環(huán)境和他們的現(xiàn)狀，不再是鼓勵(lì)地或?qū)Ｗ⒌丶杏趩?wèn)題，而把眼光投向可能性?！盵1]優(yōu)勢(shì)視角理論能引導(dǎo)從事大班教學(xué)的教師透過(guò)當(dāng)前的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)與潛能，更好地跟上教育改革的步伐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)“生本化”。

一、優(yōu)勢(shì)視角關(guān)照下大班教學(xué)“生本化”的實(shí)踐反思

跟隨教育改革的整體步伐，偏遠(yuǎn)山區(qū)小學(xué)教學(xué)課堂形態(tài)也逐漸由“師本課堂”進(jìn)入“生本課堂”?！吧菊n堂”是依托生命本能，為學(xué)生會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)、善學(xué)而設(shè)計(jì)的課堂，并且認(rèn)為孩子從出生之時(shí)，就擁有了語(yǔ)言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能。教育的重點(diǎn)“不僅僅在于學(xué)生的外部地位，更在于學(xué)生的內(nèi)部自然天性和潛能的發(fā)揮?！盵2]將生本理念融入小學(xué)大班課堂后呈現(xiàn)怎樣的一種教學(xué)現(xiàn)狀呢？結(jié)合筆者所在縣開(kāi)展的全體在職教師“曬課”活動(dòng)，主要從教齡(教齡10年以內(nèi)、10到20年、20年以上)、學(xué)科(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué))兩個(gè)方面有選擇地對(duì)其中50位教師的課堂進(jìn)行觀課反思。

1.“生”意已然，追求“盎然”

從50節(jié)課的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，大班教學(xué)“生”意已然。當(dāng)前很多“生本”教育探索比較深入的一些學(xué)校盛行的課前學(xué)習(xí)單、課中探學(xué)單、課后延學(xué)單、小組合作交流等在這些課中都有“濃墨重彩”的呈現(xiàn)。筆者暫且將“學(xué)習(xí)單”“合作學(xué)習(xí)”等稱(chēng)之為“學(xué)習(xí)形式”。特別是其中13節(jié)由45周歲以上教師執(zhí)教的課，他們將這些“學(xué)習(xí)形式”體現(xiàn)得更是恰當(dāng)?shù)轿?。筆者發(fā)現(xiàn)，這些“學(xué)習(xí)形式”也是功不可沒(méi)的，不但使課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變得多樣，也有效地改變了原有的課堂結(jié)構(gòu)，學(xué)生的“學(xué)”得到凸顯。對(duì)于大班教學(xué)而言，能夠如此“讓學(xué)”，已經(jīng)是向“生本”課堂邁出了一大步，接下來(lái)要思考與實(shí)踐的是面對(duì)近60人的大班額，如何讓這些“學(xué)習(xí)形式”盡量“落地生根”。

例如，“課前學(xué)習(xí)單”。筆者參與觀課的這50節(jié)課的執(zhí)教教師都在教學(xué)中運(yùn)用了“學(xué)習(xí)單”。但是在觀課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并不是所有教師都能真正地用好“學(xué)習(xí)單”，特別是教齡在3～10年的21位教師體現(xiàn)得尤為明顯。表現(xiàn)一：“課前預(yù)學(xué)單”與“課中教學(xué)”沒(méi)有關(guān)聯(lián)性，你學(xué)你的，我教我的。表現(xiàn)二：“課中學(xué)習(xí)單”與“課中教學(xué)”沒(méi)有推動(dòng)性。所謂的“課中學(xué)習(xí)單”幾乎成了“方便教師教”的“練習(xí)”。高質(zhì)量的“學(xué)習(xí)單”基于對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確定位，能幫助學(xué)生自己梳理知識(shí)、深化理解，有利于學(xué)生合作、探究學(xué)習(xí)。當(dāng)然，有些教師可能會(huì)認(rèn)為，大班教學(xué)很難將“生本”體現(xiàn)到位，因?yàn)閷W(xué)生數(shù)太多。即使是“學(xué)習(xí)單”，批改一次、反饋一次都要很多時(shí)間。但是，教師是否可以站在學(xué)生的角度思考：運(yùn)用了這個(gè)“學(xué)習(xí)形式”，卻沒(méi)有將其價(jià)值發(fā)揮出來(lái)，這不就是無(wú)故給學(xué)生增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，與“生本”理念相去甚遠(yuǎn)嗎？

再如，“小組合作”。小組合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生交流、思考的良好憑借。從50節(jié)課的觀課情況看，每位教師都運(yùn)用了小組合作學(xué)習(xí)，但是僅僅是布置學(xué)生合作而已。小組的建設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)等都顯得很無(wú)力。匆匆“合作”后，教師還是進(jìn)行“整齊劃一、亦步亦趨”的整體教學(xué)。教師對(duì)大班學(xué)生“主體”權(quán)利的忽略，對(duì)大班學(xué)生“主體”能力的不自信，讓教師與學(xué)生“近在咫尺”，卻“天各一方”。“小組合作”是以尊重學(xué)生差異為前提的。雖是大班教學(xué)，依然可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)放開(kāi)時(shí)間、空間讓學(xué)生探討。如此，學(xué)生的思維才會(huì)在正反交鋒中不斷深入。

作為偏遠(yuǎn)山區(qū)的小學(xué)教師，要學(xué)會(huì)領(lǐng)會(huì)某項(xiàng)教學(xué)技術(shù)背后所代表的教學(xué)思想，不僅知其然，更知其所以然，然后結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行教學(xué)調(diào)整和改革。教學(xué)技藝的提升離不開(kāi)模仿，但追求教學(xué)技藝的形同，只是模仿的初級(jí)階段，更適切的模仿在于追求教學(xué)技藝的神同。當(dāng)前“讓學(xué)”形勢(shì)漸好，已然的“生”意，理應(yīng)向著“盎然”發(fā)展。

2.“講”風(fēng)漸弱，追求“善喻”

大班教學(xué)，教師最擔(dān)心的就是學(xué)生沒(méi)有學(xué)懂。于是乎“教”的意識(shí)總是非常強(qiáng)。無(wú)論哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，無(wú)論學(xué)生能否學(xué)會(huì)，教師都喜歡一講到底。教師總會(huì)不自覺(jué)地將“講課”作為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一途徑。但可喜的是，從筆者觀摩50節(jié)課來(lái)看，無(wú)論哪一個(gè)學(xué)科，哪一個(gè)年齡段的教師，他們的教學(xué)意識(shí)都在悄悄地發(fā)生改變。教師在課堂中愿意讓學(xué)生自己學(xué)，教師只是作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、輔助。“曬課”結(jié)束后，筆者曾對(duì)這50位教師做過(guò)一個(gè)小調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師普遍認(rèn)為自己能控制好講課內(nèi)容，給學(xué)生的學(xué)習(xí)留足時(shí)間和空間；教師一致認(rèn)為教師的講和學(xué)生的學(xué)并不成正比；數(shù)學(xué)、科學(xué)教師的效率意識(shí)特別強(qiáng)，能準(zhǔn)確地篩選出課堂中的有效問(wèn)題和無(wú)效問(wèn)題，而語(yǔ)文教師普遍不太關(guān)注講的策略。

教師的“講”，其實(shí)就是教學(xué)過(guò)程中的“輔助”。在“生本”課堂大背景下理應(yīng)重新審視“講”的效率問(wèn)題。“講”得得當(dāng)，就是“教”得有效，就是“導(dǎo)”得智慧，可謂“善喻”。大班教學(xué)更應(yīng)該當(dāng)“講”則講，講究到點(diǎn)、到位。一是教師苦口婆心地講，學(xué)生不一定能懂，并不是教師能講、多講就能解決問(wèn)題，還須了解學(xué)生的真正癥結(jié)所在；二是教師認(rèn)為非講不可的，學(xué)生不一定有用，大班教師的講，應(yīng)巧于“善喻”。

二、優(yōu)勢(shì)視角關(guān)照下大班教學(xué)“生本化”的改進(jìn)策略

大班教學(xué)要走向生本化，不應(yīng)僅僅停留于教學(xué)形式上的趕趟兒，而應(yīng)該著力解決如何最大限度地發(fā)揮學(xué)生的天性和潛能。學(xué)生不僅是教育的對(duì)象，更是教育最重要的資源，要依靠學(xué)生的內(nèi)部自然狀況發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)天性，釋放學(xué)生能量。教師的使命應(yīng)該內(nèi)隱化，最大限度地設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)，使教學(xué)情境始終保持適度的挑戰(zhàn)性，不斷開(kāi)發(fā)學(xué)生的認(rèn)知能力?；诖?，筆者提出以下教學(xué)改進(jìn)策略。

1.讓備課解讀切己、切生

“能夠明確系統(tǒng)完備的學(xué)問(wèn)中的難點(diǎn)，并且知道學(xué)問(wèn)的美妙所在，然后才能夠運(yùn)用自己淵博的知識(shí)來(lái)曉諭他人。”[3]備課的重要性不言而喻。大班教學(xué)面對(duì)的是更加復(fù)雜的學(xué)情，要想在課堂中真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，教師所做的不只是厘清對(duì)文本的理解，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解讀，還要有一個(gè)逐漸切己、切生的過(guò)程。

(1) 切己。教學(xué)內(nèi)容的解讀應(yīng)結(jié)合教師的教學(xué)特點(diǎn)，盡量克服“知識(shí)性不足”。適合自己的，才是最好的；自己需要的，才是能運(yùn)用的。例如，語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師總是依賴教參或他人的教學(xué)設(shè)計(jì)，這離“生本化”的備課解讀還有很大差距。教參是提供給所有使用這本教材的教師使用的，必定需要“本土化”；他人的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們只能是“靈活取舍”才能“為我所用”。作為大班教學(xué)的教師，備課解讀應(yīng)從點(diǎn)滴做起，爭(zhēng)取讓自己胸有成竹。為避免工作量過(guò)大，可以年級(jí)組教師分課或分單元備課，然后每位教師將每課或每單元所有相關(guān)材料匯總，年級(jí)組則將所有的匯總材料打包，建成資源庫(kù)，教師根據(jù)實(shí)際情況選用。

(2) 切生?！吧净眰湔n，過(guò)程是逐步深入理解的過(guò)程，要充分地考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力。不僅要讓學(xué)生“吃得下”“吃得好”，還要讓學(xué)生“樂(lè)于吃”。在備課過(guò)程中，教師要有目標(biāo)意識(shí)和策略意識(shí)，問(wèn)題的理性反思將使教學(xué)的整體框架和具體實(shí)施更具體、有效。

2.讓學(xué)情分析有效、常態(tài)

教師對(duì)學(xué)情的分析不單單是分析學(xué)生可能存在的困難，更應(yīng)該擴(kuò)大視野，分析哪些是學(xué)生自身無(wú)法解決的，哪些是學(xué)生思維容易存在的盲區(qū)，哪些是學(xué)生能生發(fā)無(wú)限創(chuàng)想的……學(xué)情分析與教學(xué)效果息息相關(guān)，因此必須有效、常態(tài)。

(1) 多次分析，讓學(xué)情逐漸清晰。在教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中，教師可以隨時(shí)穿插學(xué)情分析，如上課前，上課中，上課后等。首次分析一般在備課時(shí)，考慮的是某一學(xué)段學(xué)生應(yīng)該具有的能力或水平；二次分析是在學(xué)生預(yù)學(xué)之后，考慮的是學(xué)生的真實(shí)情況。當(dāng)兩次學(xué)情分析有變化，教師教學(xué)也應(yīng)相應(yīng)調(diào)整。

(2) 有所評(píng)價(jià)，讓學(xué)情適當(dāng)外顯。目前偏遠(yuǎn)山區(qū)大班教學(xué)，教師采用最多的是“學(xué)習(xí)單”。教師設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單，學(xué)生憑借預(yù)學(xué)單初步嘗試學(xué)習(xí)，教師憑借預(yù)學(xué)單了解學(xué)生學(xué)情。在教學(xué)實(shí)際中，教師也可選用課內(nèi)預(yù)習(xí)，主要有以下三種：一是主題板塊大感受。所謂的“主題板塊”，可以是教材中呈現(xiàn)的一個(gè)“單元”或幾個(gè)“單元”，也可以是教師根據(jù)自己對(duì)教材的梳理設(shè)定的一個(gè)主題系列。教師可以在主題板塊大感受中設(shè)計(jì)形式多樣的系列活動(dòng)，這樣的主題板塊大感受能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的豐富背景和知識(shí)間的聯(lián)系，讓即將開(kāi)展或正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)更生動(dòng)。二是課時(shí)內(nèi)容小研究。 “研究”意思是讓學(xué)生的嘗試學(xué)習(xí)有思維的價(jià)值。如果僅僅讓學(xué)生熟悉一下即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容，實(shí)在是意義不大，甚至還在一定程度上減弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，所謂“小”研究，說(shuō)明只是讓學(xué)生在一定層面上有所思考，以方便教師從預(yù)學(xué)情況中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、興趣傾向、疑難困惑。這樣的課時(shí)內(nèi)容小研究，將為教師的課堂教學(xué)提供參考。三是課中學(xué)習(xí)小嘗試。并不是所有的課都可以設(shè)計(jì)“預(yù)學(xué)”，也并不是所有的課都來(lái)得及課前“預(yù)學(xué)”。教師也可以開(kāi)展課中小嘗試。在進(jìn)入某項(xiàng)內(nèi)容學(xué)習(xí)之前，安排學(xué)生自己先試先學(xué)。這樣的教學(xué)小嘗試，教師可以當(dāng)堂獲取第一手學(xué)情，然后調(diào)整教學(xué)。當(dāng)然，這對(duì)教師的臨場(chǎng)調(diào)控能力要求較高，這樣的課也往往顯得更加靈動(dòng)、智慧。

3.讓小組建設(shè)有序、有樣

“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！贝蟀嘟虒W(xué)，學(xué)生眾多，更需要通過(guò)開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)來(lái)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，也恰巧可以彌補(bǔ)面對(duì)眾多學(xué)生教師無(wú)暇顧及的不足。美國(guó)學(xué)者、著名學(xué)習(xí)專(zhuān)家愛(ài)德加·戴爾發(fā)現(xiàn)并提出“學(xué)習(xí)金字塔”理論。通過(guò)這個(gè)理論，我們有理由相信，想幫助更多的學(xué)生學(xué)得更好，單憑教師講解是行不通的，要解除大班教學(xué)教師的思維禁錮，放開(kāi)學(xué)生的手腳，讓學(xué)生“抱團(tuán)”參與學(xué)習(xí)。

從事大班教學(xué)的教師總會(huì)存在這樣的偏見(jiàn)，認(rèn)為“小組學(xué)習(xí)”是小班化教學(xué)才適合采用的；從事語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的教師總會(huì)這樣認(rèn)為，“小組學(xué)習(xí)”更適合科學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)；從事小學(xué)低年級(jí)學(xué)科教學(xué)的教師總會(huì)這樣理解，開(kāi)展“小組學(xué)習(xí)”是中、高年級(jí)教師的事。事實(shí)并非如此。正因?yàn)槭谴蟀嘟虒W(xué)，教師很多時(shí)候無(wú)法手把手地教每個(gè)學(xué)生，這就更需要通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)來(lái)提高教學(xué)效率。如果說(shuō)數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科適合小組合作學(xué)習(xí)，那么語(yǔ)文學(xué)科更適合小組合作學(xué)習(xí)。因?yàn)檎Z(yǔ)文幾乎可以“無(wú)師自通”。學(xué)生讀一篇新課文98%以上是熟字、熟詞、熟句。學(xué)生完全可以憑借個(gè)人生活體驗(yàn)感知理解。同樣，如果中、高年級(jí)適合開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，那么從事低年級(jí)教學(xué)的教師就應(yīng)該做好“合作”能力的培養(yǎng)工作，為小組學(xué)習(xí)的順利開(kāi)展做好鋪墊。即使是偏遠(yuǎn)山區(qū)的大班教學(xué)開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)也是不容忽視的。

筆者認(rèn)為，組建小組首先是有序。小組建設(shè)不是一朝一夕的事情，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)循序漸進(jìn)地幫助建設(shè)。低年級(jí)，教師主要側(cè)重于幫助學(xué)生養(yǎng)成一些參與小組合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣；中、高年級(jí)教師應(yīng)該將小組合作學(xué)習(xí)日?；?，關(guān)注合作能力的提高、合作態(tài)度的培養(yǎng)。其次是有樣。小組合作學(xué)習(xí)不單單是小組成員湊在一起，更重要的是有實(shí)質(zhì)性的小組學(xué)習(xí)平臺(tái)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

4.讓問(wèn)題設(shè)計(jì)集約、開(kāi)放

“有學(xué)識(shí)的人的教學(xué)，主要是開(kāi)導(dǎo)學(xué)生，注重引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)?！盵3]教師應(yīng)學(xué)會(huì)智慧地提問(wèn)題，為眾多學(xué)生量身定做適合的問(wèn)題，創(chuàng)建有意義的問(wèn)題情境，讓教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間圍繞該情境展開(kāi)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”。

大班教學(xué)中教師應(yīng)該特別關(guān)注核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓問(wèn)題盡量開(kāi)放、集約?！伴_(kāi)放”指的是問(wèn)題的答案不唯一；“集約”指的是問(wèn)題應(yīng)盡可能地有思維含金量?？梢詥?wèn)在難點(diǎn)處、重點(diǎn)處、轉(zhuǎn)點(diǎn)處等。教師融“教”于“問(wèn)”，使自己的課堂步伐更“悠閑沉著”。

設(shè)計(jì)核心問(wèn)題是一項(xiàng)技術(shù)活，從某種意義上說(shuō)屬于教師從事教學(xué)的技術(shù)專(zhuān)利。為了尊重大班教學(xué)中每位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，教師的教學(xué)必須考慮設(shè)計(jì)一些有質(zhì)量的，能啟發(fā)學(xué)生思考的，能涵蓋整節(jié)課或者某個(gè)教學(xué)板塊的集約、開(kāi)放的問(wèn)題。

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中曾寫(xiě)道：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂(lè)及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。作為依然從事大班教學(xué)的教師，更應(yīng)該通過(guò)自身的探索與實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)這樣一方凈土，讓自己可以教得自信、尊嚴(yán)、高傲。善教者以不教為教，藏鋒露拙，教是為了不教；能思者以大愛(ài)融學(xué)，峰回陡開(kāi)，學(xué)是因?yàn)闃?lè)學(xué)。相信大智慧必能成就大境界。

[1] Dennis Saleebey.優(yōu)勢(shì)視角：社會(huì)工作實(shí)踐的新模式[M].李亞文，杜立婕，譯.武漢：華東理工大學(xué)出版社，2004：74.

[2] 郭思樂(lè).教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：34.

[3] 李緒坤.《學(xué)記》解讀[M].濟(jì)南：齊魯書(shū)社，2008：102，81.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

2016-02-19

吳月圓(1980-)，女，浙江麗水景寧畬族自治縣人，中學(xué)高級(jí)教師，教科主任。

G622.42

A

1002-1477(2016)07-0017-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.005