高中語文學困生與學優(yōu)生的學習策略差異分析

楊志剛　凌　玲　徐伙珍

(湛江第一中學，廣東 湛江 524038)

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教育心理

高中語文學困生與學優(yōu)生的學習策略差異分析

楊志剛凌玲徐伙珍

(湛江第一中學，廣東 湛江 524038)

調(diào)查采取問卷測量法，選取湛江市967名高一、高二學生為被試，考察了高中語文學困生與學優(yōu)生的學習策略之間的差異。結(jié)果表明：高中語文學困生與學優(yōu)生的學習策略及其各分維度發(fā)展水平均呈顯著差異，學優(yōu)生均高于學困生。高中語文學困生與學優(yōu)生學習策略及其各分維度發(fā)展在性別、年級上并未表現(xiàn)出顯著差異。高中語文學困生與學優(yōu)生各學習策略均對學業(yè)效果產(chǎn)生顯著正影響，但就影響力而言，高中語文學優(yōu)生的情緒監(jiān)控能力對學業(yè)效果的影響明顯高于學困生。

高中語文；學困生；學優(yōu)生；學習策略；學習效果；差異分析

教育心理學的眾多實證研究表明，學習策略與學生的學業(yè)成績關(guān)系密切，對其產(chǎn)生顯著影響[1-4]；學習策略因素是影響學生學業(yè)成績的主要因素之一。以往有關(guān)高中語文學習策略的研究也表明，學習策略同樣顯著影響學業(yè)效果，是影響學習效果的關(guān)鍵因素。[5-6]

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出要“關(guān)注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。建立學習困難學生的幫助機制”。提升學優(yōu)生，轉(zhuǎn)化學困生，具有十分重要的意義。所謂學困生，就是在課程學習方面“由于學習基礎(chǔ)和學習興趣、學習動機、學習策略等非智力因素的缺陷或不足而導(dǎo)致學業(yè)成績低下的群體”。[7]學困生是基礎(chǔ)教育階段較為典型的一種群體；它與另一作為相對概念存在的學優(yōu)生群體共同構(gòu)成我們目前基礎(chǔ)教育階段“培優(yōu)轉(zhuǎn)困”的對象。

既然學習策略對學生學業(yè)成就影響如此之大，那么對于高中語文學科的學困生、學優(yōu)生群體來說，他們學習策略的發(fā)展水平現(xiàn)狀如何呢？學習策略對學習效果的影響力又如何呢？通過相關(guān)文獻梳理，我們發(fā)現(xiàn)以往的相關(guān)研究并未對此加以明確；而且就數(shù)量來說，對語文學困生的研究較少，以高中階段的語文學困生與學優(yōu)生的學習策略發(fā)展水平差異為切入點加以研究的就更加有限。

為促進高中語文學困生轉(zhuǎn)化，本文將在具體考察高中語文學困生、學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，共同探討高中語文學困生、學優(yōu)生的學習策略與其自身學習效果之間的關(guān)系，進一步明確它們之間的內(nèi)在聯(lián)系；特別是通過學優(yōu)生與學困生學習策略發(fā)展水平的差異分析，為當前高中語文學困生轉(zhuǎn)化工作提供理論依據(jù)與實踐參考。

一、研究方法

1.被試選取

根據(jù)學困生定義和統(tǒng)計學抽樣原理，以學生一個學年兩次期中、一次期末考試的語文平均成績作為劃分標準，我們從湛江某高級中學高一、高二各20個不同層次班級(實驗班、中等班、普通班)選取成績排名前、后各30%的學生作為施測對象，最后得到有效被試967人，詳見表1。

表1　被試基本情況　人

2.研究工具

本文經(jīng)過項目設(shè)計、預(yù)試修訂，最后形成“高中語文學習策略問卷量表”這一測量工具。

首先，在原有學習策略相關(guān)量表[6，8-9]基礎(chǔ)上，結(jié)合當前高中語文學科教學實際，研制了涵蓋語文學習結(jié)果、學習認知策略、學習監(jiān)控策略三個分量表的問卷初稿。然后，對問卷項目的適切性展開修訂，經(jīng)過湛江某校高一年級多位學生及相關(guān)教師第一次預(yù)試之后的共同評價，修改和刪除了相關(guān)項目，形成十三個維度77個項目的調(diào)查問卷；再選取湛江某校七個不同類別班級400名學生實施第二次預(yù)試調(diào)查，獲得312份有效問卷，依據(jù)項目區(qū)分度、信度、結(jié)構(gòu)效度分析的共同結(jié)果，刪除與修訂了部分問卷項目，形成高中語文學習策略正式調(diào)查問卷。

該正式問卷量表主體包括十三個維度，62個題項。學習認知策略量表包含四個維度，分別是語文知識認知策略、語文閱讀認知策略、語文表達(口頭表達與書面表達)認知策略、語文認知鞏固策略；學習監(jiān)控策略量表包含七個維度，分別是計劃監(jiān)控策略、情緒監(jiān)控、學習注意監(jiān)控策略、時間監(jiān)控策略、學習支持策略、動機—努力監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)—反思監(jiān)控策略；學習效果量表包含知識掌握和學習效能兩個維度。

問卷量表題項采用6點計分(避免趨中反應(yīng))，分數(shù)越高，表示策略發(fā)展水平越高，分數(shù)越低，表示策略發(fā)展水平越低。最后，以每個項目得分的平均數(shù)作為各量表統(tǒng)計分析的數(shù)據(jù)。經(jīng)測，學習認知量表、學習監(jiān)控量表、學習效果量表三個分量表的Cronbach’sα同質(zhì)系數(shù)分別為0.927，0.961，0.858，整個量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.973，表明量表十分理想。

3.施測方式

以班為單位，采用團體測試方式。由研究者集中將問卷發(fā)給學生，由主試向?qū)W生說明指導(dǎo)語，待學生完全理解要求后開始作答。測試過程中，被試在遇到不理解的項目時，可隨時向主試個別詢問，測查時間約為20 min。

4.數(shù)據(jù)管理

本文收集的數(shù)據(jù)采用SPSS22進行管理與統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果與分析

為考察當前高中語文學困生、學優(yōu)生學習策略的發(fā)展水平及其與學習效果之間的相關(guān)性，先采用單因素方差分析，檢測學困生、學優(yōu)生在學習策略及其各分維度水平上是否存在顯著差異，結(jié)果如表2所示。再采用獨立樣本t檢驗，檢測兩類群體的學習策略發(fā)展水平是否存在性別與年級差異，以進一步挖掘影響兩群體學習策略發(fā)展的相關(guān)因素，結(jié)果如表3、表4所示。以學習效果為效標，考察學困生與學優(yōu)生的學習策略及其各分維度與學習效果之間的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果如表5所示。

1.學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平差異

由表2可知，學困生、學優(yōu)生在學習策略及其各分維度、學習效果層面上的平均得分差異明顯，學困生均要低于學優(yōu)生。經(jīng)方差齊性檢驗，所有項目維度(層面)均不顯著，表明均未違反方差同質(zhì)性假定，適合做進一步方差分析。最后方差整體檢驗結(jié)果顯示，所有項目P0.01，達到顯著水平，說明學困生與學優(yōu)生在學習策略及其各分維度發(fā)展水平上差異顯著，研究假設(shè)得到證實。通過均值對比發(fā)現(xiàn)，在知識認知策略、閱讀認知策略、情緒監(jiān)控策略、注意監(jiān)控策略、動機努力監(jiān)控策略、支持監(jiān)控策略，學優(yōu)生要明顯好于學困生。

2.學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平的性別差異

表3數(shù)據(jù)顯示，學困生與學優(yōu)生兩類群體，不論性別，在各自群體內(nèi)，學習策略總體、學習認知分維度、學習監(jiān)控分維度上的均值都較為接近，t檢驗顯著性P值均大于0.05水平，表明學困生與學優(yōu)生的學習策略發(fā)展并不存在顯著的性別差異，也就是說兩類群體學習策略發(fā)展水平的高低與性別并無多大關(guān)聯(lián)，學習策略并不因?qū)W習主體性別的不同而發(fā)生整體上改變。

表2　學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平差異

表3　學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平的性別差異

表4　學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平的年級差異

3.學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平的年級差異

表4數(shù)據(jù)顯示，高一、高二兩個年級的學困生與學優(yōu)生兩類群體，在學習策略總體、學習認知分維度、學習監(jiān)控分維度上的均值都十分接近，t檢驗顯著性P值均大于0.05，說明學困生與學優(yōu)生的學習策略發(fā)展也不存在顯著的年級差異。這進一步表明，在高中階段學困生學習策略發(fā)展水平的落后并非隨著時間的推移、升學進階而發(fā)生大的變化。

4.學困生與學優(yōu)生學習策略與學習效果的相關(guān)性

表5　學困生與學優(yōu)生學習策略及其各維度與學習效果之間的相關(guān)性

注：**表示P<0.01。

表5數(shù)據(jù)顯示，整體上，不論學困生還是學優(yōu)生，學習策略及其每一個維度與學習效果都呈顯著正相關(guān)，P<0.01，表明學習策略及其每一維度都對學業(yè)結(jié)果產(chǎn)生非常顯著的正面影響，我們在某種意義上可以認為，高中語文學習策略使用水平越高，他的學業(yè)成就也越高。從相關(guān)系數(shù)大小來看，學困生、學優(yōu)生的學習策略及其分層面學習認知策略、學習監(jiān)控策略與學習效果相關(guān)系數(shù)都在0.6以上，呈現(xiàn)中高度相關(guān)，說明高中語文學習效果受學習策略影響這一事實并不因為學習主體的不同而不同；學習認知策略與學習監(jiān)控策略均對學習效果產(chǎn)生重要影響，且前者要高于后者。

就分維度策略來說，影響學困生學習效果的策略按影響系數(shù)大小依次為：知識認知、注意監(jiān)控、表達認知、情緒監(jiān)控、認知鞏固、動機努力監(jiān)控、調(diào)節(jié)反思監(jiān)控、計劃監(jiān)控、時間監(jiān)控、閱讀認知監(jiān)控、支持監(jiān)控；而影響學優(yōu)生的策略大小序列為：知識認知、情緒監(jiān)控、表達認知、動機努力監(jiān)控、注意監(jiān)控、認知鞏固、閱讀認知監(jiān)控、計劃監(jiān)控、時間監(jiān)控、調(diào)節(jié)反思監(jiān)控、支持監(jiān)控。通過對比，不難發(fā)現(xiàn)，不論學困生還是學優(yōu)生，知識認知策略的影響都最大，社會性支持監(jiān)控最弱；不同的是，學優(yōu)生的情緒監(jiān)控策略的影響力相比其余策略要大大高于學困生(0.6530.558)，說明學優(yōu)生在語文學習情緒管控能力上要強于學困生。

三、結(jié)論

1.高中語文學困生的學習策略發(fā)展水平與學優(yōu)生存在顯著差異

學困生遠遠落后于學優(yōu)生；學習成績好的策略水平高，學業(yè)成績不佳的策略水平低。這是因為：一方面，語文學習效果好的學生傾向于采用更佳的學習策略，更佳的學習策略應(yīng)用更能促進學習效果的提升，促使學優(yōu)生總是改善、提升與保持良好的學習策略，最終也在一定程度上導(dǎo)致學困生與學優(yōu)生學業(yè)效果差距拉大。另一方面，學困生諸多學習策略發(fā)展滯后和運用的缺乏，特別是在學習監(jiān)控幾項分策略應(yīng)用上明顯不足，使其語文學業(yè)發(fā)展受到了較大影響，這與我們的現(xiàn)實觀察結(jié)果與以往的研究不謀而合。

作為長年身處高中語文教學一線的教師，我們?nèi)粘Ｓ^察發(fā)現(xiàn)學困生往往欠缺語文學習策略，隨意性較大。而兩項過往調(diào)查研究也表明，高中語文學困生在精加工策略、計劃策略、調(diào)節(jié)策略、努力管理和支持尋求管理上存在較明顯的差異；[10]高中語文學優(yōu)生與學困生在元認知水平上的顯著差異主要體現(xiàn)在元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)節(jié)三個維度。[11]這充分說明，提升高中語文學困生的學習成績，或者說轉(zhuǎn)化高中語文學困生群體，其中一項必不可少的工作就是提升學困生群體語文學習策略的水平；通過對學生進行學習策略的相關(guān)指導(dǎo)，減少其學業(yè)落后的可能性。

2.學困生與學優(yōu)生學習策略發(fā)展水平在性別與年級方面均不存在顯著差異

這可能是因為學習者的學習策略在外表現(xiàn)為一套系統(tǒng)的方法、技能、方案，其形成需要經(jīng)歷一個階段，一旦形成將內(nèi)化為學習者較為穩(wěn)定的心理特質(zhì)，在長期學習過程中不會因?qū)W習者的生理特征與學習環(huán)境改變而發(fā)生顯著改變；同時，這也跟高中語文學科自身特點緊密相關(guān)，因為語文作為語言學科，學習策略的形成、發(fā)展過程往往比其他學科慢，效果滯后性要明顯多。一項以初中群體為對象的研究證實：隨著年齡的增長、年級的上升，學習策略與數(shù)學關(guān)系一直保持十分顯著正相關(guān)，而與語文學科只保持部分策略相關(guān)；性別與學習策略存在線性關(guān)系，但影響力十分微弱。[12]這無疑再次告訴我們，在高中語文學困生轉(zhuǎn)化中，一開始學習策略的滯后狀態(tài)倘若沒有其他外在力量的介入很可能會習慣性地延續(xù)下去，故而學習策略的指導(dǎo)必須從起始年級抓起，越早進行策略指導(dǎo)與積累，越有利于語文學業(yè)發(fā)展；學習策略的指導(dǎo)最好全體學生統(tǒng)一進行，而無須過多考慮性別差異。

值得一提的是，雖然學困生與學優(yōu)生學習策略不存在性別與年級方面的顯著差異，但也不能完全否認差異的存在。從表3、表4中T值來看，學困生所涉及的三項策略均為負數(shù)(學優(yōu)生則大都為正數(shù))，表明學困生中男生的學習策略及其分層面學習認知、學習監(jiān)控水平整體上均要落后于女生，高二學困生比高一學困生的學習策略及其分層面發(fā)展有所提高；只是由于T值檢驗未呈顯著，這一數(shù)據(jù)差異亦可能是抽樣誤差或偶然因素所致，但學困生與學優(yōu)生的這一差異情況仍舊不能完全排除，值得我們進一步深思與研究。

3.高中語文學習策略與學習效果存在顯著正相關(guān)

不論學優(yōu)生抑或是學困生，高中語文學習策略均顯著影響學習效果：策略水平越高，學業(yè)成就越高；策略水平越低，學業(yè)成績就越低。進一步分析發(fā)現(xiàn)：學習監(jiān)控策略(元認知策略)的影響力整體上要高于學習認知策略，知識認知策略的影響力要顯著高于其他策略；而且，與以往研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同的是，學優(yōu)生的情緒監(jiān)控策略能力對學業(yè)效果的影響明顯高于學困生。這對高中學生和教師都極具啟發(fā)意義。

其一，在高中語文教學過程中，絕不能忽略學習策略的教學。要提升高中語文教學有效性，整體上就得重點加強對學生學習監(jiān)控策略的指導(dǎo)，避免過去單一的知識性灌輸，應(yīng)力求各類策略的系統(tǒng)化、規(guī)范化。

其二，由于各類學習策略對語文學業(yè)效果的影響力并非等同，在學困生轉(zhuǎn)化及學習策略教學過程中，首先要加強語文知識認知策略的引導(dǎo)，不斷提升學生在語文各項知識學習上的策略性水平，如字詞、語法、語篇、語用、常識等方面的策略發(fā)展。其次，教師要特別注重學生學業(yè)情緒的管控引導(dǎo)；學生在語文學習上也要學會自我管控，保持較好的學習效能。

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[責任編輯：黃曉娜]

2016-02-23

楊志剛(1981-)，男，湖南溆浦人，教育碩士，中學一級教師；凌玲(1992-)，女，廣東湛江人，中學二級教師；徐伙珍(1990-)，女，廣東茂名人，中學二級教師。

G633.3

A

1002-1477(2016)07-0088-05

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.023