偏離與回歸：基于人本價值的慕課反思*——兼議cMOOC與xMOOC的融合

馮永華

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偏離與回歸：基于人本價值的慕課反思*——兼議cMOOC與xMOOC的融合

馮永華

（河南大學教育科學學院，河南開封 475001）

慕課以cMOOC形態(tài)誕生，實現了“開放”歷程的歷史積淀與升華，構建了一種基于人本價值的過程性、生成性課程模式；而xMOOC卻是世界范圍廣泛傳播的慕課形態(tài)，其在實踐中遭遇技術彰顯與人本價值弱化的對峙，偏離了慕課初衷。關系的斷裂阻礙了慕課的實然發(fā)展，回歸人本價值的觀照才能實現慕課歷史與未來發(fā)展的遞進。文章從關系與過程中找尋xMOOC與cMOOC的融合，以促進二者積累與轉變的辯證統(tǒng)一。

cMOOC；xMOOC；慕課；融合；人本價值

引言

“開放”經歷了從教育理念到遠程教育的逐步實踐，再到開放教育資源以及開放在線課程的發(fā)展，而只有慕課（Massive Open Online Course，MOOC）真正意義上實現了“開放”：免費式獲取的機會、開放的教與學活動過程、開放的學習管理等，它是“遠程教育‘開放’理念真正的實現，是開放層次的擴展”[1]。尤其是cMOOC的誕生，意味網絡教育從資源型網絡學習走向全程參與的、完整的、教與學的過程，從封裝型的產品走向Web 2.0支持下的學習者的分享與對話，從簡單的、預設性的靜態(tài)“跑道”（Curriculum）走向動態(tài)的“奔跑”（Currere）過程，實現了從技術到人本的轉向。因此，從“開放”理念到cMOOC，實現了歷史的積淀與升華；但是從cMOOC到xMOOC的實踐發(fā)展，卻遭遇課程關系、課程范式的斷裂。正視慕課發(fā)展中的困境，才能促進歷史與未來的遞進，回歸人本價值。

一從“開放”教育理念到cMOOC：歷史的積淀與升華

“開放”的教育理念與教育實踐早已有之。在我國春秋時期，老子的“道法自然”、孔子的“有教無類”已體現了開放自由的知識追求與公平共享的教育理念?！伴_放”的教育實踐在遠程教育的發(fā)展中已嶄露頭角，尤其是20世紀60年代末英國開放大學的建立，成為了“世界上第一個取消所有入學限制的大型遠程教育機構”，甚至早期英國開放大學的“開放”教育實踐亦被學者評為“堪稱慕課文化的鼻祖”[2]。對慕課產生直接影響的是自2001年以來的開放教育資源運動的新發(fā)展，它以美國麻省理工學院的“開放課件”為源頭，主張教育的民主和平等，不論學習者的性別、年齡、種族、經濟等狀況，為每個學習者提供了使用、定制、改進、重新配發(fā)教育資源的自由，向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學習需求的學習機會[3]。慕課正是開放教育資源運動的延展與實踐。

2007年，美國學者Wiley教授基于Wiki開發(fā)了一門開放課程“開放教育導論”，加拿大學者Couros教授開設了網絡課程“社會性媒介與開放教育”——這兩門課程為在線課程實現共建共享、開放及學習者參與奠定了基礎，也為MOOC課程模式的誕生奠定了思想基礎和技術準備，一般被認為是慕課的前身[4]。因此，慕課的誕生是在開放理念、開放教育實踐影響下產生的一種新的在線課程的實踐模式。

2008年，第一門慕課“關聯(lián)主義與連接性知識”正式誕生。該課程在關聯(lián)主義理論的指導下，圍繞一個主題提供開放、免費、人數不限制的學習，學習者自主選擇工具參與學習，如通過YouTube、Twitter、Moodle及其它社會性軟件參與實踐社區(qū)，分享資源或創(chuàng)造知識內容，這類課程被稱為cMOOC，亦即在連通主義支持下的課程。cMOOC的誕生，意味著網絡教育從資源型網絡學習走向全程參與的、完整的、教與學的過程，從封裝型的產品走向Web 2.0支持下的學習者的分享與對話。

因此，慕課是在開放教育理念的延展下、在開放教育資源運動的環(huán)境中，隨著網絡技術的發(fā)展與學習者個性化的學習需求等相聚集與碰撞、融合而產生的一種新型的課程形態(tài)。尤其是cMOOC的課程組織模式，它將學習者置身于網絡之中，虛擬空間中真實交流的發(fā)生，更加接近網絡學習的本質：學習者在海量信息和復雜網絡之中自發(fā)地交流、協(xié)作、建立連接、構建學習網絡，學習成為一種真正的自組織過程，更加注重知識的創(chuàng)新，體現了學習過程而非“流程”，體現了課程是基于人本價值的“通道”而不是價值中立的“跑道”。

二偏離：xMOOC發(fā)展中實然境遇

但在實踐中cMOOC卻難以廣泛推廣，“基本上還局限于教育學科的相關領域”[5]。慕課的飛速發(fā)展源于自2011年秋Udacity、Coursera、edX三大平臺的創(chuàng)建以及世界各大名校的支持。三大平臺與世界名校合作，在線發(fā)布課程，課程依托平臺在任何時間向任何人免費開放學習，并提供多種技術支持，如大規(guī)模在線交流的在線論壇、分析學生在線學習痕跡的大數據系統(tǒng)、播放授課視頻、自動測驗與反饋等。這種課程形式被稱為xMOOC，它是當前世界范圍內流行的一種慕課模式。但是，xMOOC偏離了大規(guī)模開放式在線課程的初衷。

1 技術彰顯與人本價值弱化的緊張對峙

慕課這一課程形態(tài)與技術載體有直接淵源，它是網絡教育發(fā)展的一種新的在線課程形態(tài)，是基于網絡技術、多媒體計算機技術實施的一種在線課程。它將教育內容與在線學習、實時反饋、虛擬社交服務、大數據、學習分析等技術融為一體，尤其是edX、Coursera、Udacity等第三方MOOC技術平臺的介入，使復雜的技術環(huán)境打破了傳統(tǒng)教育中“教師—學生”的二元教育生態(tài)格局[6]。在互聯(lián)網技術的支持下，慕課以一種開放性的形態(tài)為學習者隨時隨地的學習提供便利，打破了時空局限。但技術僅僅是承載教育價值的載體，人本價值才是其本源價值之所在，它是“存在于可擴展的技術創(chuàng)新的生態(tài)系統(tǒng)、新興教育學和復雜的社會對教育的需要中的一個節(jié)點”[7]。然而，在當前慕課中，技術應用勝于對教與學的過程的關注、知識復制多于多元化主體的知識創(chuàng)新、結果評價多于過程表達等，甚至即使擁有大規(guī)模的學習群體但課程參與者卻依然存在學習的孤獨感、孤立化等。因此，種種單一化與工具化的表征遮蔽了課程的豐富內涵與意義，導致了人本價值的弱化，偏離了課程中“人”的屬性。

2 傳統(tǒng)課程教學模式的簡單復制與網絡教學的復雜特質之間的矛盾

xMOOC模式并沒有擺脫對傳統(tǒng)的講授式課程教學模式的模擬，它一般有固定的開課時間，按周次發(fā)布課程資源，強調作業(yè)、測驗與考試等，依然側重知識的傳播和復制，甚至慕課被認為“遠非激進的革新，而不過是幾十年來處于現代大學核心的一些趨勢的自然延伸而已”[8]。但是，慕課作為一種新的網絡課程模式，突破了傳統(tǒng)的大學校園的物理限制，它具有特殊的虛擬空間、復雜的組織形式以及傳統(tǒng)教育中難以實現的大規(guī)模群體等特質，已經脫離了傳統(tǒng)課堂學習的秩序與軌跡。更重要的是，網絡教學中缺乏傳統(tǒng)課程有效學習發(fā)生的面對面的活動、情境與文化條件。因此，簡單化的模擬使慕課既失去了傳統(tǒng)課程學習的靈魂，又丟棄了網絡教學中互動性、參與性與多元化的復雜性特質。那么，有效學習能否發(fā)生也值得商榷。

3 簡單化、標準化課程實施與復雜的學習需求相沖突

xMOOC中廣泛采用微視頻、在線測試及自動反饋的課程教學模式，復雜的課程設計被簡單化為碎片化教學內容的大規(guī)模分發(fā)與傳遞，單一的教學法也將課程實施等同于傳輸與講授；“知識”成為標準化、具體化的“內容”，教學是對“既有內容”的傳播與復制方式，忽視了慕課學習過程中自組織涌現所表現出的生成性特征、限定了知識的邊界，并與網絡學習中復數化與流動化的主體、創(chuàng)造性的本質特征相悖；學習評價簡化為基于軟件的測試、課程作業(yè)與同伴互評，忽略了對學習者學習過程的多維度觀照。因此，慕課被詬病為“基于互聯(lián)網的低成本教育材料分發(fā)與共享的‘工具’”[9]，人與內容之間的簡單互動代替了人與人之間的互動，學習者依然是單純的知識個體，缺乏深度參與。

總之，當前慕課實施隱含的假設依然是技術理性的控制鵠的，簡單化、標準化傾向遮蔽了網絡學習參與性、協(xié)作性、生成性、創(chuàng)新性以及多元化的個性需求的內涵，偏離了人本價值。

三關系斷裂：慕課遭遇困境的歸因分析

在課程領域，自20世紀70年代以來，課程范式發(fā)生了從課程開發(fā)走向課程理解的重大轉換。慕課誕生于cMOOC，卻大規(guī)模流行的是xMOOC，二者分別具有課程理解與課程開發(fā)的特質，在理論基礎、知識觀、學習觀等方面有著截然不同理念。

cMOOC是遵循連通主義學習理論的課程模式，“學習”是“一個連續(xù)的、知識網絡形成的過程”[10]。課程內容始于教師提供的主題或資源，但學習內容由教師、學習者共同開發(fā)，鼓勵課程學習者利用社交媒體相互聯(lián)結與交流，注重知識連通、人際連通的過程，更加強調自主、自治與社會網絡化的學習，知識獲取是學習者參與的“去中心化”的持續(xù)不斷的活動。cMOOC的課程模式，不但催化人際關系的建立，更為資源的擴展與知識界限的擴大提供了無限可能，課程成為社區(qū)內不同認知主體的交互、創(chuàng)新、生成、漸進與迭代的過程。因此，從網絡學習的歷程來看，cMOOC的產生與發(fā)展意味著網絡學習中的知識驅動模式及教學法的新探索；從課程范式來看，cMOOC彰顯了課程主體對課程文本、課程事件的意義解讀過程，注重文本符號意義的內化與人際網絡連接，課程成為基于人本價值的復雜的會話與交往過程，它體現了課程的理解范式。但是，在實踐中cMOOC卻遭遇難以推行的困境。一位學生在評價“關聯(lián)主義與連接性知識”課程時寫道：“自由很重要，但這門課的內容卻很零亂，沒有一處空間可以就某個主題對最新思考進行持續(xù)探討”[11]。所以，邁克涅斯等認為，鼓勵學生運用社交媒體相互聯(lián)結，從理論上看似乎是有效的，但是沒有為學生推薦聯(lián)結的路徑或許使這一任務變得困難重重[12]。此外，教學目標上的不清晰、教學內容的可變性、教學過程缺乏監(jiān)控、過于強調知識的創(chuàng)造過程[13]，以及較極高的退課率[14]等，均給cMOOC的課程實施帶來了困難。

xMOOC具有極強的可擴展性、開放性，為世界各地的學習者帶來了不同的“內容”盛宴。其理論基礎是行為主義、認知主義學習理論，它延續(xù)了課程開發(fā)范式，有明確的課程教學目標、課程內容、教學實施與評價。xMOOC以客體知識為中心，以標準化知識的傳播與復制為達成目標；課程實施主要基于視頻——教學內容被切成碎片化的微視頻，通過反饋性練習、作業(yè)以及社交網絡工具的有限討論構成教與學的主要形式。xMOOC就像傳統(tǒng)課堂在互聯(lián)網的投影，其教學模式是較為清晰、可控和容易復制的[15]，因此，xMOOC模式迅速在世界范圍內傳播。但是，xMOOC顯性知識的傳輸與知識的復制導致強行移植取代了經驗的土壤，“旁觀者”、“他組織”的主客二分的實體思維方式偏離了人本價值的目的，遮蔽了課程的豐富性，導致主體價值與意義的剝離、“過程”與“境脈”的喪失，凸顯結果與程式，加深了科技主義和人文精神的沖突。

由此可見，cMOOC與xMOOC兩種課程模式在課程設計、課程實施過程中表現出不同特征，二者各有困境與優(yōu)勢，簡單否定xMOOC與無限推崇cMOOC均會從一個極端走向另一個極端，導致慕課發(fā)展的斷裂、課程關系的斷裂、課程要素的斷裂、學習過程的斷裂?！皵嗔选币馕吨鲆暁v史，阻止事物的發(fā)展與變化。慕課的本質屬于“課程”范疇，cMOOC與xMOOC之間斷裂的背后，實則隱藏了課程開發(fā)范式與課程理解范式、現代課程觀與后現代課程觀、實體思維與過程思維、課程內容與人之間以及人與人之間關系的斷裂。任何事物的發(fā)展和進化，無論是在量變的層次還是在質變的層次，從本質上說都并非是一個“斷裂”或“重生”的過程，而應當是一個“連續(xù)統(tǒng)一體”[16]——慕課發(fā)展同樣如此。盡管xMOOC在實踐中存在從完整走向破裂碎片的可能，但基于網絡技術的課程載體環(huán)境與大規(guī)模的學習者參與，同時也賦予了消解傳統(tǒng)權威的可能。因此，肢解與斷裂，抑或復原與重構，均要依據人本價值的回歸。

四cMOOC與xMOOC的融合：歷史與未來的遞進

1 堅持“課程”屬性：慕課的根本

“課程”概念是教育領域中概念最復雜、歧義最多的概念之一，它是一個“有著豐富歷史的‘理論性詞匯’，既與愿景的觀念相關，又是一個有著極其玄妙象征意味的潛在形象”[17]。在西方，斯賓塞在1859年發(fā)表的《什么知識最有價值》一文中最早提出“Curriculum（課程）”一詞，指“教學內容的系統(tǒng)組織”。“Curriculum”是名詞，原意是靜態(tài)的“跑道”；該詞源于拉丁語的動詞“Currere”，意為“奔跑”、“跑的過程與經歷”，從詞源學的解析亦可窺見其隱藏著的符號表征意義。因此，在課程研究中產生了靜態(tài)課程觀與動態(tài)課程觀、腳本隱喻與文本隱喻、實體思維與過程思維的分野。但是，“課程作為一種復雜的教育現象，它既不是純粹的客觀事物，也不是徹底的觀念形態(tài)；它既有被決定、被制約的性質，又存在自主與能動特點；它是一種主觀與客觀統(tǒng)一、物質與精神結合的現象”[18]。高夫也曾說：“如果沒有愿景、沒有（生活）自身的形成跑道，那我們可以遵循什么樣的‘課程跑道’，又‘跑’些什么呢？”[19]因此，課程既需要“跑道”與“奔跑”過程，又需要結構與建構；既需要開發(fā)事件，也需要理解事件——這些含義辯證統(tǒng)一于過程與關系之中。

慕課的根本屬性在于“課程”。盡管它與開放教育資源運動的淵源頗深，但是慕課超越了其僅限于“資源”開放的理念，提供了完整的課程體驗。它延伸了遠程教育中的“網絡課程”的內涵，不但突破了學習者群體的大規(guī)模性，亦突破了網絡課程中資源難以匯聚、課程難以實施的局面。慕課具有完整的課程要素與實施過程：有明確的課程內容或課程主題，有教學互動等教學活動組織與學習支持，還有測驗、作業(yè)、考試等不同的課程評價方式?？傊?，在慕課實施的過程中，關注到教學方法的運用、教學活動、教學支持的組織以及課程評價。課程學完之后，如果符合課程考核要求，學習者就可以拿到課程學習證書，甚至還可以授予學分。因此，從課程目標、課程內容到慕課的組織與實施以及學習評價，它提供了完整的課程學習體驗。

2 過程、關系與意義：從實體思維轉向人本價值的觀照

cMOOC最顯著的特點是：課程在參與者的交流與互動中生成，一般由教師個人組織和實施，不局限于特定平臺，沒有固定程式。教師在課程提綱中確定一系列可選的學習主題，作為學習者在學習過程中搜索資料、進行學習和反思等迭代過程中的“指引”[20]。學習者在同一話題“指引”下，根據自己的習慣和偏好使用多種工具或平臺（如Wiki、博客、社交網站等）參與學習、討論、交流，建立知識節(jié)點，最終課程在知識網絡中多群體學習路徑的互動中生成?！罢n程”與“教學”、“學習”具有連續(xù)性，更體現了課程主體在本體論意義上的訴求與張力。所以說，這是一種“過程”思維觀的課程，是一種注重“奔跑”過程的課程觀。而xMOOC具有結構化的課程體系和系統(tǒng)化的平臺支持服務，它最顯著特點是具有完整的課程結構。教師規(guī)定好每周的學習內容，錄制5~20分鐘的微視頻作為核心課程內容放在學習平臺上，學生通過平臺服務器可觀看視頻講解，其教學理念是：教師是專家，學生是知識的消費者，學習是學生習得由課程設計者組織并由教師傳遞知識結構框架的過程[21]。顯然，xMOOC將教學過程簡化為忠實而有效的課程傳遞，是一種實體思維的課程觀，是一種“跑道”課程觀，人成為抽象化的象征。從cMOOC到xMOOC則，慕課從“奔跑的過程”走向了“跑道”，并從“過程”思維走向“實體”思維。

“實體”概念最先由亞里士多德[22]提出，他認為“實體就是固定不變的作為其他東西的主體、基礎、原因、本質，并先于其他東西而獨立自存的東西?！币簿褪钦f，實體最根本的意義在于，它是不依賴于任何其它存在物而獨立存在的客觀“實在”，是一切事物的存在基礎和萬物生成的本原[23]。實體思維即以“實體”看待事物的方式，在這種思維方式下，課程由若干實體構成，每一個實體被視為一種存在，并且彼此不相關聯(lián)。那么，知識也是一種客觀實在：實體思維方式中的任何事物都是與周圍事物“絕緣”地孤立存在，人、知識、價值等諸事物概莫能外[24]。課程若成為維護實體知識“跑道”，那么課程就會成為某種恒定、孤立與靜止、簡單的存在?！斑^程”是由英國著名哲學家懷特海創(chuàng)立的過程哲學的核心范疇，它認為“過程”是宇宙的本體，是萬事萬物存在的基本形式；所有事物都經由“過程”生成，過程又籍于具體事物而顯現其存在[25]。基于過程世界觀的“過程”思維更注重各實體之間的關系，注重課程的整體有機性、生成性、復雜性、轉變性，過程思維下的課程在交流和互動中創(chuàng)生與發(fā)展。從實體思維到過程思維不能簡單否認或無限推崇，實現人本價值的觀照需要超越“非此即彼”的局限性，辯證看待二者的內在聯(lián)系。

從實體思維到過程思維的轉向，意味著從簡單到復雜、從孤立到關系、從靜態(tài)到動態(tài)、從恒定到生成、從客觀到經驗的轉向。但是，簡單的對立又將陷入實體思維二元對立的境地。因此，從關系與過程出發(fā)，這種“轉向”并不意味著原有實體思維的終結與消亡，而是對原有思維的超越與升華。關系的間斷構成了實體，實體的連續(xù)構成了關系[26]。復雜中包含著簡單、關系中蘊含著實體、動態(tài)中暗藏著靜態(tài)……它們之間具有連續(xù)性，顧此失彼則難以把握課程的復雜性、豐富性。從這個意義上說，課程是關系、意義或過程的復雜統(tǒng)一體。

3 融合：xMOOC與cMOOC的積累與轉變的辯證統(tǒng)一

無論是xMOOC還是cMOOC，最終都要以人本價值為根本觀照，因為無論是實體思維、過程思維，還是跑道、奔跑的過程，xMOOC與cMOOC均具有連續(xù)性、互補性與內在統(tǒng)一性——連續(xù)性是指二者一脈相承，均具有開放性、大規(guī)模的特征，學習者均可以基于互聯(lián)網技術的載體形式參與課程活動；互補性是指二者在課程目標的確定、課程內容的設置、學習過程、課程評價的實施等方面具有互補的開展方式，即xMOOC側重于課程要素元敘事的具體操作程序，而cMOOC側重于理解與解讀，是在課程元敘事基礎之上的意義理解；內在統(tǒng)一性是指在xMOOC中包含著cMOOC的對話與理解，cMOOC中也包含對xMOOC事件理解的新意義，故二者均統(tǒng)一于主體性的人本價值。同時，實踐中“廣泛傳播”、“難以推行”的現象也警示我們：cMOOC在開展形式上需要向xMOOC靠攏，而xMOOC需要朝向cMOOC的方向改革。

課程是一種文化性存在[27]，無論是“開發(fā)”還是“理解”，都是時代的產物，均有其存在的合理性。慕課實施既需要秩序、規(guī)范與控制，也需要變異、批判與創(chuàng)造；既需要靜態(tài)“跑道”，也需要動態(tài)體驗與反思、交往與創(chuàng)生；xMOOC需要超越與修正，cMOOC也需要結構與補充。兩級化的破冰之行需重新回歸二者的原點：cMOOC與xMOOC之間的張力最終統(tǒng)一于人本價值的互動、關系、意義與過程之中。大規(guī)模的學習交互、信息聚集、開放的復雜網絡學習環(huán)境等，使慕課學習過程具有復雜性、動態(tài)性、開放性、非線性等特征。面對人本價值的鵠的，需要用一種整體的、有機的視角全面審視慕課，超越xMOOC的線性表征，并走向層層遞進的融合狀態(tài)，從而避免慕課的兩極化發(fā)展。

五結束語

cMOOC凸顯課程實施中的過程與轉變，而xMOOC凸顯課程實施中的預設與積累，二者并非不可調和的產物——預設與積累正是過程與轉變的本原，而過程與轉變正是在預設與轉變的過程中不斷相互作用而實現的。因此，正視人本價值的鵠的，我們需要認識到課程的豐富性、復雜性，超于過程與結果、主觀與客觀之間的分離與對立，而走向cMOOC與xMOOC的融合。

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編輯：小西

Deviation and Return: the Reflection of MOOC based on Human-oriented Value——Discussion on the Integration of cMOOC and xMOOC

FENG Yong-hua

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Massive open online course (MOOC) emerged in the form of cMOOC, which realized the historical accumulation and sublimation of “opening” poocess, and constructsed a kind of process-oriented and generative curriculum mode. However, MOOC has spread worldwide in the form of xMOOC, which encountered the confrontation between strengthening technology and weakening human-oriented value in practice, and deviated from the original intention of MOOC. The fracture of relationship hindered the development of MOOC. Returning to human-oriented value will achieve the progressive developemt of MOOC between the history and the future. Finding the integration of xMOOC and cMOOC from the relationship and process will promote the dialectical unification of accumulation and shift.

cMOOC; xMOOC; massive open online course; integration; human-oriented value

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0079—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.012

本文為河南省教育廳人文社會科學研究項目“多媒體語言設計研究”（項目編號：2011-QN-168）、河南省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“基于慕課的中小學教師專業(yè)發(fā)展研究”（項目編號：[2015]-JKGHZD-0003）、河南省教育廳科學技術研究重點項目“河南省基礎教育信息化人才隊伍培養(yǎng)研究”（項目編號：12A630093）的階段性研究成果。

馮永華，講師，在讀博士，研究方向為教育信息化，郵箱為henufyh@163.com。

2015年12月18日