閱讀教學(xué)中的多元解讀淺談

◎李少波

閱讀教學(xué)中的多元解讀淺談

◎李少波

2001年國(guó)家教育部頒布了新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了“多元解讀”的閱讀理念。這是在馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“人的自由而全面的發(fā)展”被人們所關(guān)注以及文學(xué)理論研究重心轉(zhuǎn)移到讀者中心論的背景下出現(xiàn)的。多元解讀就是以學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)真研讀為基礎(chǔ)，在生活經(jīng)驗(yàn)、情感積累、價(jià)值觀等的影響下，對(duì)文本進(jìn)行帶有主觀色彩的解讀，從而使得學(xué)生對(duì)同一文本有不一樣的理解，形成多元化的理解局面的一種全新的閱讀教學(xué)方式。多元解讀適用于部分文藝性較強(qiáng)的文本閱讀，適宜于閱歷較豐富、思維發(fā)展較成熟的高年級(jí)學(xué)生使用，它并不能完全取代一元解讀。多元解讀在使用中步入了一些誤區(qū)：學(xué)生霸占了課堂，無(wú)視文章的寫(xiě)作背景、文體的特殊性而隨意發(fā)表對(duì)文章的看法，也就發(fā)生了歪曲、曲解、甚至是惡搞式的多元解讀，這需要教師加以引導(dǎo)和點(diǎn)撥。多元解讀有助于推動(dòng)人才培養(yǎng)，促進(jìn)創(chuàng)新教育。

2001年國(guó)家教育部頒布新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)語(yǔ)文的性質(zhì)、語(yǔ)文教學(xué)理念、課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了新的闡釋?zhuān)⑶医o出了課程實(shí)施的建議，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了一些新的要求。比如在閱讀教學(xué)這部分，指出“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn) ，不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀”，“尊重學(xué)生獨(dú)特感受、體驗(yàn)、理解”等等。這些都是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中“一言堂”的顛覆，提出了一種全新的閱讀教學(xué)理念——“多元解讀”。

一、多元解讀的涵義

多元解讀之所以在21世紀(jì)被提出，有其必然性。馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“人的自由而全面的發(fā)展”這一論題受到關(guān)注，以及文學(xué)理論研究重心轉(zhuǎn)移到讀者中心論都是多元解讀出現(xiàn)的背景。在哲學(xué)領(lǐng)域，隨著馬克思主義哲學(xué)為大家普遍接受，其中“人的自由而全面的發(fā)展”的觀念也開(kāi)始逐漸成為共識(shí)。它致力于滿足人的需要，培養(yǎng)人的能力，尊重人的個(gè)性的發(fā)展。人作為個(gè)體開(kāi)始被重視，人的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)成為奮斗目標(biāo)。個(gè)人需要的全面發(fā)展意味著人的物質(zhì)生活需要只起到基礎(chǔ)作用，人的精神生活需要、自我實(shí)現(xiàn)、發(fā)展、超越的需要將在人的需要結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。在這種主導(dǎo)思想影響下，教育領(lǐng)域也開(kāi)始滲入了對(duì)個(gè)人的關(guān)注，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，就是關(guān)注、尊重個(gè)體的獨(dú)特感受體驗(yàn)。

20世紀(jì)60年代西方掀起了接受美學(xué)、讀者反應(yīng)批評(píng)論，從此文學(xué)理論研究轉(zhuǎn)向讀者中心論，把讀者在文學(xué)活動(dòng)中的主體地位加以強(qiáng)化。其實(shí)作為接受主體的讀者具有能動(dòng)的再創(chuàng)造作用，這是一個(gè)客觀存在的事實(shí)。中國(guó)古語(yǔ)云“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，西方諺語(yǔ)中“一千個(gè)讀者就有一千的哈姆雷特”的說(shuō)法，也頗生動(dòng)、深刻地揭示了讀者閱讀文本時(shí)的主觀再造性。一個(gè)文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與必將走向死亡，文學(xué)必須打破作者——作品的封閉圓圈，建立一種新的以讀者為中心的理論范式。接受美學(xué)代表人物姚斯和伊瑟爾，提出了期待視野，認(rèn)為任何一位讀者，在閱讀一部具體文學(xué)作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識(shí)的狀態(tài)。讀者接受理論為“多元解讀”提供了理論基礎(chǔ)，使學(xué)生成為閱讀的主體，閱讀成為學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程。文學(xué)理論的研究中心轉(zhuǎn)向讀者中心理論，讀者的地位開(kāi)始特別受重視。同時(shí)在一個(gè)文化發(fā)展到繁榮的時(shí)代，人的地位，個(gè)人的獨(dú)特感受開(kāi)始被關(guān)注，對(duì)人的個(gè)體的關(guān)懷被提到了特殊的高度，成為一種時(shí)代潮流。所謂多元解讀，就是以學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)真研讀為基礎(chǔ)，在生活經(jīng)驗(yàn)、情感積累、價(jià)值觀等的影響下，對(duì)文本進(jìn)行帶有主觀色彩的解讀，從而使得學(xué)生對(duì)同一文本有不一樣的理解，形成多元化的理解局面的一種全新的閱讀教學(xué)方式。

一、閱讀教學(xué)中關(guān)于多元解讀的幾個(gè)問(wèn)題

現(xiàn)今多元解讀已經(jīng)在語(yǔ)文教育課堂有了十余年的實(shí)踐，取得了很高的成就，但同時(shí)一些方面仍存在一些模糊的概念，甚至是出現(xiàn)背離了多元解讀初衷的“誤區(qū)”。

（一）一元解讀與多元解讀

是不是所有閱讀課都需要進(jìn)行多元解讀？答案當(dāng)然是否定的。當(dāng)所有課都運(yùn)用多元解讀后，又出現(xiàn)了“誤讀、扭曲經(jīng)典”這樣的不良成果。像“喜兒應(yīng)該嫁給黃世仁，好好地享受生活”、“賈寶玉是個(gè)色狼”、“杜十娘是個(gè)有錢(qián)人，應(yīng)該好好享受生活，不應(yīng)該尋死”等等這些讓我們大跌眼鏡的“多元”更是層出不窮，成為多元解讀的一大詬病，也成了一些人否定多元解讀的“有力證據(jù)”。

首先我們要說(shuō)，不是所有文章都適合進(jìn)行多元解讀。在有些文章的學(xué)習(xí)過(guò)程中，一元解讀仍不失為一種最合適的解讀方式。其次對(duì)于閱讀方式的選擇，我認(rèn)為主要有以下幾方面要考慮：首先是文體，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到不是所有文體都適合多元解讀，比如說(shuō)明文就不適合，它只是客觀地介紹說(shuō)明事物，帶有很大的確定性，也不用學(xué)生有什么自己的闡釋?zhuān)谀撤N程度上只是學(xué)習(xí)一些好的表達(dá)方式方法就足矣。一般我們進(jìn)行多元解讀的都是具有很強(qiáng)文藝性的文章，這種文章內(nèi)容是豐滿的，不是單薄的，而且文章內(nèi)容也為讀者留下了很大的空白，有待讀者自己利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)歷等讀出自己的文章內(nèi)容。其次，面對(duì)具體的文章，我們也必須有所取舍。像《荔枝蜜》、《白楊禮贊》這些文章，都是表達(dá)主題非常明確的，根本不需要，也不能進(jìn)行多元解讀。還有像《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》《狼牙山五壯士》這樣的時(shí)代色彩濃厚的文章，寫(xiě)作目的簡(jiǎn)單、明確，主題單一，我們只是贊美一種精神，是一種精神性的祭拜，所以不需要我們多嘴。最后，我們也要適當(dāng)?shù)目紤]學(xué)生的年齡問(wèn)題，對(duì)于年齡較小的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們閱歷少，思維發(fā)展不成熟，況且入選的課文，大多內(nèi)容都是比較簡(jiǎn)單的。低年級(jí)小學(xué)生處于知識(shí)積累階段，這種具有創(chuàng)新性的多元化最好少用，以免誤入歧途，形成信口胡說(shuō)的壞習(xí)慣。但同時(shí)我們也必須認(rèn)識(shí)到孩子想象力的豐富，不再扼殺“雪化后變成春天”這樣的天籟一般的童音。

我們應(yīng)該根據(jù)不同的課題的實(shí)際情況權(quán)衡，選擇性地使用多元解讀的閱讀教學(xué)方式。多元解讀是新事物，一元解讀是舊事物，但前者并不能代替后者，他們之間應(yīng)該是并列存在的關(guān)系，二者相互補(bǔ)充，共同在閱讀教學(xué)中發(fā)揮自己的重要作用。這就對(duì)語(yǔ)文教師提出了高要求，每位語(yǔ)文教師都應(yīng)該努力提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)和教育教學(xué)水平，在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中更好地發(fā)揮一元與多元在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。

（二）多元解讀在實(shí)踐中存在的問(wèn)題

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)講究師道尊嚴(yán)，教師是課堂教學(xué)的主宰者。一般都是“滿堂灌”，教師“一言堂”，學(xué)生只有聽(tīng)著的份兒。隨著我們對(duì)創(chuàng)新型人才的需要以及對(duì)個(gè)體價(jià)值的關(guān)注，學(xué)生開(kāi)始成為課堂的主體，他們不僅僅只是受教育對(duì)象，同時(shí)也是課堂教學(xué)的參與者。但是在初期，我們卻又走上另一個(gè)極端：學(xué)生霸占了課堂，無(wú)視文章的寫(xiě)作背景、文體的特殊性而隨意發(fā)表對(duì)文章的看法，也就發(fā)生了歪曲、曲解、甚至是惡搞式的多元解讀。有些教師在整個(gè)過(guò)程中卻保持沉默，或者只是送以廉價(jià)的叫好。這樣的課堂熱鬧，學(xué)生思維看似活躍，卻沒(méi)有什么實(shí)際的教學(xué)效果，隱患無(wú)窮。學(xué)生的信口胡來(lái)，實(shí)際上就是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，沒(méi)有經(jīng)過(guò)成熟的考慮就對(duì)別人橫加指責(zé)，或者是抱著一種叛逆的心態(tài)，無(wú)論是非，總是竭力跟傳統(tǒng)的說(shuō)法對(duì)著干，長(zhǎng)此以往，我們不難想到，這必然會(huì)造成人性格的缺陷與畸形發(fā)展，或者是人性的扭曲。還有一種情況就是，學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間由于各方面差異，不能領(lǐng)會(huì)對(duì)方的想法，各說(shuō)各話，這種相互間的對(duì)話就是無(wú)效的，沒(méi)有了溝通，交流的效果沒(méi)有達(dá)到，失去了多元解讀的意義。

教師作為“學(xué)有所長(zhǎng)”的為師者，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以負(fù)責(zé)任的態(tài)度發(fā)表自己想法，同時(shí)在一定程度上給予適當(dāng)點(diǎn)撥，放棄廉價(jià)的叫好以及不假思索的認(rèn)可。教師畢竟在文化底蘊(yùn)、教育理念、人生閱歷等方面是高于學(xué)生的，作為教學(xué)的“主導(dǎo)”，其地位是不容懷疑與動(dòng)搖的。但教師又不能以霸權(quán)的姿態(tài)出現(xiàn)，隨意否定學(xué)生的想法，而且要做好一切準(zhǔn)備，努力理解、接受學(xué)生的思路，相信學(xué)生有很強(qiáng)的獨(dú)立思考能力。要最大限度地發(fā)掘?qū)W生的潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)、情感儲(chǔ)備，為其提供足夠充分的、視野開(kāi)闊的背景知識(shí)與相關(guān)材料，引導(dǎo)的同時(shí)，也在一定程度上給與約束，避免出現(xiàn)脫離一切實(shí)際的信口雌黃。教師還需要積極地引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造民主和諧的氛圍，敢說(shuō)話，說(shuō)真話。

三、多元解讀與創(chuàng)新教育

在民主和諧的氛圍中，多元解讀可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考表達(dá)的能力。這種解讀方式更注重過(guò)程，強(qiáng)調(diào)閱讀的過(guò)程，而并不是在學(xué)生閱讀后給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，更注重學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特感受、想法、體驗(yàn)，使學(xué)生逐漸形成獨(dú)立的不“從眾”的這樣一種性格。學(xué)生作為多元解讀的主角，其思維始終處于高度活躍的狀態(tài)，以文本為基石，積極地調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在這種學(xué)生能自由地各抒己見(jiàn)的寬松氣氛中，每個(gè)學(xué)生都能有話說(shuō)，興趣被調(diào)動(dòng)，這樣語(yǔ)文課堂自然會(huì)成為人人熱愛(ài)的香餑餑，而不是我們現(xiàn)在這種尷尬的雞肋——食之無(wú)味，棄之可惜。

有了濃厚的興趣，再加上積極獨(dú)立地閱讀、思考文本，從而涉及對(duì)人生的思考，加上高度活躍的思維和彼此之間思維的碰撞，必然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生成為有著自己獨(dú)立人格、創(chuàng)新思維和高創(chuàng)造能力的人才。而且隨著學(xué)生的不斷成長(zhǎng)，這種創(chuàng)新性的閱讀教學(xué)方式也必然會(huì)更多地影響他們的生活。閱讀不是一個(gè)閱讀課結(jié)束就了結(jié)了的過(guò)程，它更多的是對(duì)學(xué)生整個(gè)人生的影響，在終生學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種必然的背景下，這種多元解讀則扮演了“授人以漁”的角色，更能凸顯這種活躍的教學(xué)方式在創(chuàng)新教育中的作用。多元解讀作為一種新的閱讀教學(xué)方式，已經(jīng)在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中得到了普遍的運(yùn)用。雖然不免出現(xiàn)一些偏差，有違于多元解讀的理想效果，但是這樣一種先進(jìn)的閱讀理念卻是我們所不能舍棄的，每位教師與研究工作者都應(yīng)該在不斷的實(shí)踐與探索中，完善這一理論，真正的發(fā)揮閱讀教學(xué)的作用，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使其成為全面發(fā)展的人才。

［1］潘楓.中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本多元解讀的實(shí)踐研究［D］.杭州：杭州師范大學(xué)，2007.

［2］唐潔璠.論接受美學(xué)在中國(guó)的接受［J］.梧州學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（2）.

（李少波 西安思源學(xué)院文學(xué)院 710038）