淺談教育主客體關系的研究

薛 晶

（吉林省農(nóng)安縣第五中學 吉林農(nóng)安 130200）

淺談教育主客體關系的研究

薛 晶

（吉林省農(nóng)安縣第五中學 吉林農(nóng)安 130200）

教育視域中主客體關系問題的研究直接影響著教育理論的發(fā)展。目前理論界有不少學者運用新的研究思路或從新的視角出發(fā)來研究這一問題。

教育過程 主客體關系

一、心理學理論指導下的教育主客體關系

學生處于童年期時（6、7～11、12歲），師生關系表現(xiàn)為“教師主導，學生主體”。學生由于受到認知水平和知識結構的制約，自己本身很難實現(xiàn)預期的教育目標。這就要求教師發(fā)揮指導作用，從學生的身心發(fā)展水平出發(fā)，選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容和合適的教學方法，將學生這種“潛在主體”轉化為“現(xiàn)實主體”。學生處于少年期時（12、13～15、16歲），師生關系表現(xiàn)為“雙主體交往觀”。此時的學生主體意識和獨立精神逐步增強，教師的主導作用逐漸減弱，學生由“潛在主體”轉化為“現(xiàn)實主體”，然而他們?nèi)孕枰赡耆说闹笇??！半p主體交往觀”認為師生是教育活動的兩個交往主體，教學內(nèi)容為客體。在教育交往過程中，師生之間不再是“主—客”關系，而是相互交流、相互對話的“我—你”關系，教育教學活動是“教學相長”的過程。青年期（16、17～25、30歲），包括青年早期、中期和晚期（分別相當于學校教育中的高中階段、大學階段以及大學后教育、研究生教育階段或參加工作后的最初階段）。在青年早期的教育過程中，仍可采取“雙主體交往”的教育主客體觀。青年中后期，學生的主體地位已確定，學生完全可以自由選擇學習的對象和內(nèi)容；教師此時的地位更多的是一種幫助和指導。該階段的主客體關系接近于“學生單主體論”。青年晚期或參加工作最初階段的教育更接近成年期的教育情況。成年期階段的教育更多的是為了工作需要而進行的大學后教育，教育過程中充分體現(xiàn)了學生的主體性地位。教師的主導性已趨于消失，教師的主要作用是指導和幫助。尤其在遠程教育中，學生是教育過程的唯一主體，學習內(nèi)容成為唯一客體。

在我們看來，根據(jù)學生的不同發(fā)展階段定位師生關系，決定了教育教學不僅要“因材施教”，還要“因時施教”，以便有效完善教育教學過程，提高教育教學質(zhì)量，從而促進學生的全面發(fā)展。將心理學的相關理論運用到分析教育過程中的主客體關系問題中，為持續(xù)已久的爭論提供了新的視角和思路，可以更有效地捕捉出教育過程中存在的矛盾以及矛盾的主要方面，從而能揭示出教育的本質(zhì)，促進學生全面、協(xié)調(diào)地發(fā)展。

二、不同歷史發(fā)展階段的教育主客體關系

這種觀點認為[3]：原始社會時期，負責教育的是有豐富生產(chǎn)生活經(jīng)驗的年長者作為教育主體，整個新生一代都是教育客體。主客體間是一種原始樸素的平等關系。奴隸社會和封建社會時期，由于“人的依附”關系，教師成了統(tǒng)治者的“代言人”，在教育過程中處于絕對權威地位；學生作為教育客體，處于從屬、依附地位。資本主義時期，教育經(jīng)歷了幾種課程編制的變化。在“學科課程”前提下的教育教學過程中，學生主要聽教師講授，教師是教育過程的主體，是整個教育過程的支配者。在“經(jīng)驗課程”的前提下，教師的角色由主體變?yōu)榭腕w，成為兒童成長的幫助者。學生的地位由被動變成主動，成為實踐者和詢問者。在現(xiàn)階段正在進行的課程改革中，課程編制的核心理念是“一切為了每一位學生的全面發(fā)展”。師生間是平等的“交往”關系，或是相互“交往”關系上的平等教育主體，新課程強調(diào)兩者交往的主體性、互動性與互惠性。

“不斷變化的課程編制理念，將導致師生關系地不斷改變，這是一個比較客觀的觀點”。[4]在“誰是教育的主體、客體”這個還未達成一致的爭論處于“研究的高原狀態(tài)”之時，結合不同的歷史發(fā)展階段來分析這個問題，也不失為一個新的探究視角。

三、主體間性觀下的教育主客體關系

1. 主體間性教育模式的哲學闡述和實踐建構

首先，主體間性的“主體——客體——主體”模式具有其內(nèi)在的、完整的邏輯一體性。在教育活動中，教師對教育內(nèi)容的選擇和外化要受到學生生活履歷和認知水平的影響；同時，學生對教育內(nèi)容的接受和內(nèi)化要受到教師教育理念和教授方法等的影響。師生間的交流、對話也必須建立在教育內(nèi)容等中介的基礎上。

第二，在主體間性的教育模式中，體現(xiàn)出的是師生間的主體間性和師生各自的主體性。在教育過程中，師生與教育內(nèi)容均表現(xiàn)為主客體關系。同時，師生通過教育內(nèi)容（教育中介）發(fā)生相互作用構成主體間關系，體現(xiàn)為主體間性。

第三，主體間性教育模式中師生的自我建構和雙向建構映照了教育的本真。在教育過程中，師生均通過主體客體化和客體主體化的雙向過程，完成了自我建構。同時，師生在對教育內(nèi)容進行加工時，都要受到對方對教育內(nèi)容認識和改造的影響，這就構成了師生主體間的雙向建構。自我建構和雙向建構，確立了師生在教育活動中的主體地位；體現(xiàn)了關注人的自身發(fā)展的思想，映照了教育的本真。

2. 主體間性師生關系的實踐意義

（1）動態(tài)生成的教育觀念

主體間性的師生關系，要求教師依據(jù)學生的認知水平和已有知識結構選擇適宜的教學方法和手段，設計教育教學活動；在教學實施中，要持有動態(tài)生成的教育觀念，力求在與學生平等、對話的交往中，引導學生主動、積極地建構新知。

（2）豐富多維的教育內(nèi)容

在主體間性教育理論的指導下，教育內(nèi)容不再是靜止、僵化的客觀材料，它還應包括情感體驗以及人格發(fā)展等。師生在交往活動中，通過充分、自由地展現(xiàn)和體現(xiàn)各種情操，以投入教育生活，相互影響、相互促進。

（3）面向生活的交往理念

在主體間性的教育交往過程中，教育中的交往不再是一種知識授受的關系，而是一種“生活關系”，它涉及到師生的生活履歷和現(xiàn)實生活經(jīng)驗以及未來的可能性生活。面向生活的交往理念，使教育延伸到師生生活中去，打破了教育局限于科學世界的壁壘。師生在“生活”中以完整的人格進行對話和交流，在體驗和內(nèi)化生活的同時，也在建構、生成著自我。

[1] 郝德永,張寶泉,郝海民.論學生主體及其發(fā)展[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2010,(4).

[2] 王瑩.新視角下探討教育主客體關系[J].民辦教育研究,2014,(4).