分層教學(xué)的國內(nèi)外研究

張琳飛（江蘇省常州市西夏墅中學(xué)）

分層教學(xué)的國內(nèi)外研究

張琳飛
（江蘇省常州市西夏墅中學(xué)）

早在春秋時期，我國就有了分層教學(xué)的理念，偉大的教育家孔子提出“因材施教”的教學(xué)理念。可以說“因材施教”是分層教學(xué)的源頭，旨在強調(diào)教學(xué)過程中需要明確學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀以及學(xué)習(xí)能力，因人而異，滿足學(xué)生的個性化需求。

信息技術(shù)；分層教學(xué)；國內(nèi)外研究

“分層遞進教學(xué)法”強調(diào)的是在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因材施教，滿足學(xué)生的個性化需求，以提升學(xué)生綜合能力為基礎(chǔ)，幫助學(xué)習(xí)能力突出的學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計劃。

一、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國古代最早的一篇專門論述教育和教學(xué)問題的論著《學(xué)記》中也詳細闡述了“教”與“學(xué)“的辯證關(guān)系。這篇論著強調(diào)學(xué)生應(yīng)該看到差距，才能力求上進，看到貧乏，才能鞭策自己，重視因材施教，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。

二十世紀(jì)，基于素質(zhì)教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，傳統(tǒng)應(yīng)試教育已經(jīng)無法滿足學(xué)生的實際需求，素質(zhì)教育是教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢，為每個學(xué)生提供了平等的受教育機會，從而保障教育事業(yè)的普及面，逐漸謀求教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。除此之外，就近入學(xué)制度推廣以來，高校招生有了明顯的變化，各地區(qū)教育資源存在一定的差異性，只有深刻落實分層教學(xué)，明確學(xué)生的實際情況，滿足學(xué)生的個性化需求，才能從根本上提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

1993年，上海市在虹口區(qū)教育學(xué)院以及上海教科所的合作下，對飛虹中學(xué)的教研活動進行深入的考察，隨后上海市便推出了“適應(yīng)學(xué)生個別差異性教學(xué)的教學(xué)策略研究”?；趯W(xué)生實際情況，采取教學(xué)模式分層、教學(xué)目標(biāo)分層以及教學(xué)評價分層的模式，開展綜合性的教學(xué)活動。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式，分層教學(xué)模式下的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更加注重創(chuàng)新能力以及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生也能夠養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進而提升教學(xué)效率，使學(xué)生的專業(yè)知識以及綜合素養(yǎng)都有著顯著的提升。

分層教學(xué)模式在隨后的發(fā)展中也做出了相應(yīng)的調(diào)整，符合現(xiàn)代化教育事業(yè)的發(fā)展趨勢。作為新型課程，信息技術(shù)相比于傳統(tǒng)的教學(xué)課程，有一定的差別。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所處的背景、家庭狀況以及社會環(huán)境都不盡相同，使學(xué)生在信息技術(shù)學(xué)習(xí)的過程中，也表現(xiàn)出了一定的差異。

有關(guān)信息技術(shù)課的教學(xué)方式的嘗試，給分層教學(xué)提供了實踐基礎(chǔ)和研究的理論基礎(chǔ)，能夠有效地解決學(xué)生在信息技術(shù)水平中參差不一和兩極分化的問題，也為本文研究有關(guān)信息技術(shù)分層教學(xué)提供了寶貴的經(jīng)驗。

二、國外研究現(xiàn)狀

在美國，分層教學(xué)最早可追溯到十九世紀(jì)六十年代，出現(xiàn)了以能力分班為標(biāo)志的教學(xué)形式，該教育形式主要是由美國著名的教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的活動分團制。隨后在其他歐美國家也開始實行并普遍采用分層教學(xué)活動。

在十九世紀(jì)至二十世紀(jì)交替之時，在美國，出現(xiàn)了較多分層教學(xué)形式，例如“速進班”、“機會班”、永久分組制等。著名的教學(xué)組織形式道爾頓制和文納特卡制在這期間盛行。然而，在之后出現(xiàn)的經(jīng)濟大蕭條和“二戰(zhàn)”給教育帶來了巨大的沖擊和影響，各國的分層教學(xué)也出現(xiàn)了停滯。

二戰(zhàn)后，分層教學(xué)也得到了恢復(fù)，相應(yīng)的教育理論也涌現(xiàn)了出來，比如著名教育家布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、巴班斯基的“教學(xué)最優(yōu)化”理論、羅杰斯的“人本主義教育”理論給分層教學(xué)帶來了多樣化的發(fā)展，產(chǎn)生了較為深遠的影響，并出現(xiàn)了很多沿用至今的分層教學(xué)形式。1993年美國教育統(tǒng)計中心做了一項調(diào)查，約有86%的公立學(xué)校在實行分層教學(xué)，在其他國家，分層教學(xué)的開展也非常普遍。政府定于1998年開始對每個學(xué)生實行因材施教，重視每位學(xué)生的發(fā)展，為此特地縮小了班級規(guī)模。

在二十世紀(jì)六、七十年代，德國出現(xiàn)了例如費勒登貝格模式、FD分層模式為代表的分層教學(xué)形式。法國則為了保證教學(xué)的民主化，采用了將初中課程分為必修與選修，高中則分為了普高與職高。

二十世紀(jì)七十年代，也就是在二戰(zhàn)結(jié)束之后，日本逐漸采取分層教學(xué)模式。日本的高中根據(jù)學(xué)生的各項學(xué)習(xí)情況編制為不同的班級。在日本基本上采用的是跑班選課形式，首先學(xué)校根據(jù)學(xué)生自己的志愿將數(shù)學(xué)和英語分為兩個層次教學(xué)。日本的高考則是由學(xué)生自己選擇考試科目，學(xué)生可以按照自己所選的科目自主選擇學(xué)科的層次，并進入相應(yīng)的班級學(xué)習(xí)。

總之，在國外，分層教學(xué)相對成熟，有多樣化的形式，但是，有些教師對分層教學(xué)持有一種質(zhì)疑的態(tài)度，認為分層教學(xué)存在許多弊端，國外的分層教學(xué)方法在一些方面值得我國學(xué)習(xí)，但考慮到我國的基本國情，不同區(qū)域的差異以及西方國家文化背景的差異在，在進行分層教學(xué)過程中不可以完全照搬國外。

［1］魏聰.分層教學(xué)在普通高中信息技術(shù)課中的應(yīng)用［D］.石家莊：河北師范大學(xué)，2011.

［2］劉敏.高中信息技術(shù)課差異教學(xué)模式的研究［D］.西安：陜西師范大學(xué)，2011.

·編輯張珍珍