系統(tǒng)思維視野下對大學(xué)生生命教育的反思

李飛

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

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系統(tǒng)思維視野下對大學(xué)生生命教育的反思

李飛

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

[摘要]生命教育是一個系統(tǒng)工程，其核心價值是引領(lǐng)學(xué)生達到知行合一的教育。當(dāng)前高校生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統(tǒng)性與完整性等問題。為此，應(yīng)攜手合作，開發(fā)有特色的生命教育通識課程；走向他人，以生命體驗生命；協(xié)同教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生對生命的反省；外引內(nèi)培，打造專業(yè)化的生命教育師資隊伍。

[關(guān)鍵詞]系統(tǒng)思維大學(xué)生生命教育反思

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.009

當(dāng)前，社會轉(zhuǎn)型、價值多元、個人主義與消費主義蔚為主流，傳統(tǒng)的價值觀瓦解，新的核心價值體系未完全建立。在這樣的時代背景下，很容易讓一些大學(xué)生陷入理想模糊、信仰缺失、目標(biāo)虛無、心理浮躁、缺乏進取心等成長困境，更會帶來對生命價值與生活意義的質(zhì)疑。當(dāng)前生命教育也被一些高校列為通識選修課程。但也要注意到，對生命教育認識的偏差以及思維方式的限制，也會讓所謂的“生命教育”徒增一個熱鬧的“光環(huán)”，并沒有給學(xué)生帶來實質(zhì)變化。因此，轉(zhuǎn)化思維方式，反思當(dāng)下大學(xué)生生命教育存在的問題，采取適切的方法加以引領(lǐng)與教育，對促進大學(xué)生持續(xù)健康發(fā)展具有重要的意義。

一、認識生命教育的系統(tǒng)性

生命教育源自于上世紀美國學(xué)校開展的死亡學(xué)與死亡教育。而在我國的不同的省市和地區(qū)也已經(jīng)開展了對生命教育的研究工作。臺灣自1997 年開始推動中等學(xué)?！吧逃媱潯?，1998—1999學(xué)年度全面實施生命教育課程。2004年，上海市和遼寧省先后啟動中小學(xué)生命教育工程。2008 年云南省全面推動生命、生存及生活的三生教育，引起了全國廣泛的共鳴。其中一個基本的困境是：生命教育究竟是什么？如果不能對此做出一個清晰的認識，缺乏彼此之間的對話，閉門造車就不可避免。

以臺灣生命教育發(fā)展為例，由于參與生命教育的學(xué)科領(lǐng)域、社會團體或宗教團體對生命、生命教育的詮釋不同，生命教育又和道德教育、倫理教育、價值教育、通識教育、公民教育等存在著千絲萬縷的聯(lián)系，導(dǎo)致其定義內(nèi)涵各有側(cè)重。經(jīng)過近十幾年的發(fā)展，臺灣生命教育在理念與內(nèi)涵的形成上由最初的散亂逐步過渡到統(tǒng)整。2008年臺灣《普通高級中學(xué)選修科目“生命教育”課程綱要》將生命教育定義為“探索生命之根本課題并引領(lǐng)學(xué)生在生命實踐上達到知行合一之教育”[1]。生命之根本課題主要包括三個方面的內(nèi)容，即“人生三問”：人為何而活？應(yīng)如何生活？又如何才能活出應(yīng)活出的生命？這三個問題分別涉及人生目的與意義的探索、人生應(yīng)行道路的分辨以及知行合一的修養(yǎng)[2]。生命教育的目標(biāo)包括：終極關(guān)懷與實踐、倫理思考與反省，以及人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展，幫助學(xué)生深化其人生觀、內(nèi)化其價值觀及統(tǒng)整其知情意行[3]。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》正式發(fā)布，將生命教育納入國家教育發(fā)展決策，彰顯出生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。目前，我國的大學(xué)生生命教育研究尚處于初期階段，理論基礎(chǔ)還不夠堅實，在內(nèi)涵、目標(biāo)、方法等的研究上需要進一步的探索，如何在課程教學(xué)與實踐活動中培養(yǎng)大學(xué)生熱愛生命、關(guān)心他人、理解社會，這將是我國未來生命教育的趨勢與研究重點。實際上，沒有對個體生命的關(guān)注，缺乏對他人生命的理解，所培養(yǎng)的人才只能是一個“畸形兒”。畢竟，“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，這種活動是建立在每個個體生命基礎(chǔ)上的”[4]。

生命教育的內(nèi)涵極為豐富，是一個系統(tǒng)工程，它體現(xiàn)在生命教育內(nèi)容的完整性、目標(biāo)的多元性、層次的關(guān)聯(lián)性以及教育過程的復(fù)雜性，在橫向上需要家庭、社會與學(xué)校形成教育合力，縱向上應(yīng)形成從學(xué)前教育到高等教育的連貫系統(tǒng)，其核心價值即是引領(lǐng)學(xué)生邁向知行合一的教育。

二、大學(xué)生生命教育存在的問題探析

然而，研究的視角一旦回到現(xiàn)實，我們就會發(fā)現(xiàn)大學(xué)生生命教育仍存在信奉“拿來主義”、注重知識的傳授與解讀、割裂個體完整的生命、忽視生命教育的系統(tǒng)性與完整性等問題。正視問題并厘清思路，這是我們進行大學(xué)生生命教育的前提與基礎(chǔ)。

(一)注重借鑒引用，缺乏特色發(fā)展

生命教育的借鑒是必要的，在東西方哲學(xué)、心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)的彼此交流、包容、欣賞與共識中取長補短，為國人生命的安全與社會的祥和作出貢獻，這是我們研究的基礎(chǔ)。但生命教育不僅僅是范疇的設(shè)定，更不能純粹地“拿來主義”，還需要結(jié)合地域文化、學(xué)生現(xiàn)狀等進行分析、設(shè)計。我國高校辦學(xué)體制的多元化決定了生源的多樣性，即使同一地域、同一學(xué)段學(xué)生又有先天資質(zhì)、成長環(huán)境、生活經(jīng)驗的差異。因此，生命教育不僅要適合他們的年齡特點，又要與他們的已有經(jīng)驗、性格等適合，進而設(shè)計具有文化適切性的生命教育課程，只有這樣才能對不同差異的學(xué)生所遇到的生命問題有的放矢，而不僅僅是方便地擷取他人的“似乎”富有啟示的教材，其結(jié)果可能導(dǎo)致“水土不服”而無法被學(xué)生認同。

(二)注重抽象解讀，缺乏真實體驗

生命的意義是什么？生命的存在有什么價值？一般而言，對生命的認識主要從自然生命以及超越自然生命而上升至類的層面的、意義的生命兩個方面進行解讀。在高校的課堂上，多以概念思維為導(dǎo)向，旨在抽象地、單純地理解生命的觀念與內(nèi)涵。但隨著信息社會的發(fā)展，對“人”的認識也不斷深化，每個個體都具有豐富、獨特的人生體驗與精神追求，在當(dāng)下物質(zhì)至上、競爭殘酷、就業(yè)壓力大等現(xiàn)實狀況的影響下，那種對抽象生命意義的解讀顯然不能解決大學(xué)生理想的蒼白、精神的空虛、信仰的虛無、成長的困惑等實然存在的問題。他們更希望能夠通過體驗和感悟，在復(fù)雜的教育教學(xué)實踐活動中去把握生命的價值，在親身實踐和行動中去理解生命的意義。但我們的生命教育無論是從課程設(shè)置還是實踐活動，大多都是預(yù)設(shè)的，活動的過程往往被簡化為道德的授受和服從規(guī)范的過程，生命和教育處于游離狀態(tài)。另一方面，通訊與網(wǎng)絡(luò)社會的影響，大學(xué)生自身也缺乏交流、合作與共享的意愿，這些都在不同程度上影響了大學(xué)生對生命意義的體驗與感悟。

(三)注重割裂訓(xùn)練，缺乏系統(tǒng)認識

在高校，思想政治教育仍是對大學(xué)生進行生命教育的主渠道。在許多政治教師的視野里，生命教育就是認知的教育、理性的教育，從課程的設(shè)計、知識的選擇、教學(xué)的設(shè)計、考核評價都沒有脫離這一認識，他們過多地用機械的理論知識把完整的生命個體割裂開來對學(xué)生進行訓(xùn)練與培養(yǎng)。由于缺乏系統(tǒng)的思維，課程設(shè)計極易陷入零碎化與片面化的困境。如一些學(xué)校比較重視專業(yè)倫理的問題，但卻忽視了學(xué)生基本倫理修養(yǎng)的培養(yǎng)。在欠缺基本道德需求素養(yǎng)的前提下就進入專業(yè)倫理的探討，盡管也有一些成效，但卻掌握不到道德判斷的系統(tǒng)思維方法。這種對生命教育課程整體思維的欠缺，忽視了一個專業(yè)人的根本身份是“人”，而不僅僅是專業(yè)。亦即專業(yè)人員能否堅守專業(yè)倫理與其專業(yè)倫理知識的多少關(guān)系甚微，更在于作為人是否能肯定生命的意義，并能在人格等方面有統(tǒng)整知行的深刻智慧與修養(yǎng)[5]。思維方式的斷裂，很容易把學(xué)生培養(yǎng)成理性有余而人性不足的“單面人”，也扭曲了人的生命的完整發(fā)展。

(四)注重自我價值，缺乏理解社會

生命教育重在培養(yǎng)學(xué)生的人生觀、宗教觀、倫理思維和生死觀，統(tǒng)整學(xué)生的知情意行，提升其生命境界。但這種強調(diào)個人價值的觀點很可能造成學(xué)生會把他人的問題看成是自己的問題，從而忽視現(xiàn)象背后真正的問題所在。如果對他人、社會層面的問題缺乏足夠的重視，就可能會形成認知偏差。一方面，學(xué)生會誤認為只要我有適宜的反省與覺悟，我就能轉(zhuǎn)化自己的生命。其實，人是社會化的產(chǎn)物，個人的生命與他人、社會結(jié)構(gòu)的變化是有密切聯(lián)系的。另一方面，由于大學(xué)生的生活世界與他人、社會現(xiàn)象在一些方面是平行而無交集的，特別對于一些“經(jīng)驗的存封”[6]，學(xué)生是鮮有生活經(jīng)驗去想象的，也缺乏一定的機會去接觸他們，這也是造成認知偏差的原因之一。從發(fā)展的角度出發(fā)，大學(xué)生的心智已經(jīng)比較成熟，除了要關(guān)懷自身的生命困境之外，更要去體察、探索人類生命的普遍課題，這是大學(xué)生生命教育不可或缺的主題。

三、系統(tǒng)思維視野下大學(xué)生生命教育的路徑探索

系統(tǒng)思維要求將認識對象系統(tǒng)化，考察問題注重整體性，綜合運用整體思維和分析思維，同時把握系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)定性及外在規(guī)定性，并且始終重視系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性[7]。系統(tǒng)思維最突出的特點就是從整體上認識對象和解決問題，全面協(xié)調(diào)、注重關(guān)系、動態(tài)發(fā)展，真正實現(xiàn)生命教育的系統(tǒng)化、持續(xù)性和有效性。

(一)攜手合作，開發(fā)有特色的生命教育通識課程

我國通識教育的理念旨在培養(yǎng)積極參加社會生活、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會人和國家的公民。在這樣的教育理念下，如何基于地域與文化特色，充分發(fā)揮學(xué)科教育的合力優(yōu)勢，挖掘哲學(xué)、心理學(xué)、思想政治課等不同課程的生命教育意義，努力構(gòu)建獨立的生命教育課程，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識轉(zhuǎn)化為當(dāng)下與未來生命體現(xiàn)的知識，便成為生命教育的重點。

開發(fā)生命教育的通識課程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地區(qū)的形式與內(nèi)容，不能把開設(shè)生命教育通識課程僅僅看作是取悅社會的“應(yīng)景之作”，而是要真正從學(xué)生學(xué)習(xí)的需求切入，調(diào)查、了解學(xué)生亟需的生命教育內(nèi)容，并將之與既有的通識教育課程有機整合，提出有針對性的生命教育課程建構(gòu)模式。我國高校的多層次性與多元性特征也決定了生命教育的課程內(nèi)容不可能達成共識。在課程設(shè)計上，要注意四個方面的問題：該做些什么？應(yīng)包含什么教材？該用什么教學(xué)策略、資源與活動？該用什么樣的方法及工具來評鑒課程的成果？其來源也是多層面的：科學(xué)、社會、永恒與神圣、知識及學(xué)習(xí)者等[8]。這就需要多學(xué)科、多領(lǐng)域的攜手合作，提供豐富多元的關(guān)于生命課題的觀點。

(二)走向他人，以生命體驗生命

個體的生命是自然過程和社會過程的有機統(tǒng)一，脫離具體的實踐體驗，所謂的生命教育就成為一種“無根”的教育?！叭司推浔举|(zhì)而言并非個人所固有的抽象物。 回歸現(xiàn)實,它是一切社會關(guān)系的總和?！盵9]因此，鼓勵學(xué)生由自我走向他人，以生命關(guān)懷與生命體驗為主題，深入到醫(yī)院、敬老院、社區(qū)、幼兒園，真實地與他人互動交流，將學(xué)生的真實感受帶至課堂上進行分享與報告。正是這種與他人當(dāng)下面對面的原初經(jīng)驗(primordial experience)[10],讓學(xué)生不再是被動地學(xué)習(xí)有關(guān)生命、生命關(guān)懷的知識、技能，也不再是靠想象來理解有關(guān)的情景，學(xué)生在接觸到疾病、傷殘、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱時，他們會有一種與自身生命極大的反差，而這種反差會造成他們感官知覺上的沖擊，從而更能換位思考，理解他人，引發(fā)他們對生命的撼動，從而對生命有了較之以前更為深刻的感悟與珍惜。

(三)協(xié)同教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生對生命的反省

當(dāng)代大學(xué)生缺乏人生規(guī)劃是一個比較普遍的現(xiàn)象。另外，他們生活在較為富裕的環(huán)境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而沒有生活的目標(biāo)。實際上是他們還沒有看到，也沒有認真去尋找生命的意義。鑒于此，對大學(xué)生進行生命教育還要挖掘社會其他組織、機構(gòu)、成員的力量，多角度、多層面邀請具有豐富社工、志愿者、義工等經(jīng)驗的老師、學(xué)生或社會人員進行研討，通過分享他們自身的生命故事，以及在生命里遇到的種種困惑與挫折，這種“現(xiàn)身”不僅可以強化學(xué)生對生命基本內(nèi)涵的認識，更能引領(lǐng)學(xué)生反思：自身生命與他人、社會的關(guān)系？如何在實踐中發(fā)現(xiàn)自身生命的價值？此外，正是不同人員的參與，也讓學(xué)生從與自身世界完全不同的人身上得到多元觀點的學(xué)習(xí)，畢竟，“一個感人的故事所能帶給人的感動與啟發(fā)遠勝過長篇抽象的論述?！盵11]而對于老師而言，在教學(xué)的過程中也能得到相互觀摩學(xué)習(xí)的機會，改進完善生命教育的形式、內(nèi)容與主題，從而持續(xù)接受生命教育的熏陶，這一良性的循環(huán)也是生命教育系統(tǒng)性的應(yīng)有之義。

(四)外引內(nèi)培，打造專業(yè)化的生命教育師資隊伍

現(xiàn)階段，由誰來對大學(xué)生進行生命教育還是一個問題，專業(yè)師資隊伍的缺乏、培訓(xùn)機制的滯后，都對高校生命教育的實施提出了挑戰(zhàn)?！皬哪撤N角度來看，生命教育的工作者必須先是一個思想家，認真嚴肅地探討生命問題，并由之建立深刻的生命學(xué)問，而后才談得上‘深入淺出’，以深刻而不膚淺的方式來進行有意義的生命教育。”[12]也可以說，生命教育不能僅靠強烈的熱情和價值的灌輸就能達到效果，它更需要一支專業(yè)化的生命教育師資隊伍，如果教師本身缺乏深厚的生命教育智慧與人格修養(yǎng)，對學(xué)生進行的生命教育就不可能成功。為此，高校一方面可以通過外部專家引進，充分發(fā)揮生命教育專家的引領(lǐng)示范作用；另一方面要基于教師在工作與生活中的需求，積極為他們創(chuàng)設(shè)適切的、安心的工作環(huán)境，再結(jié)合系統(tǒng)的培訓(xùn)、針對性的學(xué)習(xí)，盡快讓高校的輔導(dǎo)員、通識學(xué)科教師成長為“人師”，具有很高的智慧與愛心。如此，才能以生命感動生命，以生命來轉(zhuǎn)化學(xué)生的生命。

總之，生命教育沒有終點，大學(xué)生生命教育的研究還需要進一步的探索。而對于每一個大學(xué)生而言，如何探索自己的生命？如何在他人與社會的需要與期待中看到自己的使命與責(zé)任，從而成為自己生命的詮釋者，為自己的人生與未來做出負責(zé)任的自由抉擇，這正是生命教育的永恒追求。

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(責(zé)任編輯：向欣)

Reflection on College Students’ Life Education from the Perspective of System Thinking

LI Fei

(XuzhouKindergartenTeachersCollege,Xuzhou,Jiangsu221004,China)

Abstract：Life education is a system engineering, and its core value is to leading students to the unity of knowledge and action. But there are some problems in college students’ life education currently, such as believing plagiarism, paying attention to imparting knowledge and interpretation, separating the complete life of individual, ignoring the systemic and integrity of life education. Therefore, we should work together to develop distinctive curriculum of life education, experience life with life, lead students to reflect life through team teaching and create professional life education faculty combining taking in experts from outside with training inside.

Key words:system thinking; college students; life education; reflection

[中圖分類號]G64

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2016)03-0038-04

[作者簡介]李飛(1974— )，男，安徽宿州人，教育學(xué)博士，徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，國立臺灣大學(xué)訪問學(xué)者；研究方向：教師教育、學(xué)校管理。

[基金項目]江蘇省2014年度高?！扒嗨{工程”優(yōu)秀青年骨干教師項目資助。

[收稿日期]2015-05-20