設(shè)計思維的概念內(nèi)涵與培養(yǎng)策略*

□林琳 沈書生

設(shè)計思維的概念內(nèi)涵與培養(yǎng)策略*

□林琳 沈書生

創(chuàng)新人才培養(yǎng)是當前我國學校教育變革的重要目的。然而我國當下教育實踐卻凸顯出并不樂觀的教育生態(tài)：新舊范式簡單并存、教師對評價認知簡單、對“雙主”模式理解簡單、對學習者提供答案判斷簡單等。這在一定程度上約束了學習者的思維擴展寬度和深度，不利于教育的實質(zhì)變革。設(shè)計思維作為一種新的理念和路徑契合了當前我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需求，為教育變革提供了新的路向。設(shè)計思維具有豐富的概念內(nèi)涵，是人的知能結(jié)構(gòu)的重要組成部分，強調(diào)設(shè)計與思維相依的雙螺旋關(guān)系，具有生成性和創(chuàng)造性雙重屬性，并關(guān)注學習制品的生成。針對教學實踐中如何培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維這一核心問題，應(yīng)該重點處理好培養(yǎng)目的、培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果三者之間的關(guān)系：即關(guān)注設(shè)計思維的培養(yǎng)目的是否指向現(xiàn)實世界的實際需求，尤其是創(chuàng)新人才的能力需求；培養(yǎng)過程是否建立有清晰的評判指標，尤其有助于學習者組織概念形成自洽的邏輯關(guān)系；培養(yǎng)結(jié)果是否有利于促進學習者的能力遷移和持續(xù)創(chuàng)新。

設(shè)計思維；概念內(nèi)涵；創(chuàng)新人才培養(yǎng)；培養(yǎng)策略；教育變革

人類經(jīng)歷了農(nóng)耕時代、工業(yè)時代、信息時代，有人把今天我們所處的時代稱之為“概念時代”（丹尼爾·平克，2006）。概念時代區(qū)別于其他時代的核心標志在于創(chuàng)造。這種創(chuàng)造不僅僅是一種對現(xiàn)實世界的簡單改造與變革，還表現(xiàn)出擁有一批與眾不同的思維創(chuàng)造者，他們不止步于模仿，而是善于通過思考來洞察現(xiàn)實，捕捉機遇，挖掘現(xiàn)實中的各種需求，并創(chuàng)建出新的制品。但是，回溯我國的教育發(fā)展歷程，我們不得不承認一個事實：我們的學習者在經(jīng)歷了近二十年的學校教育并走進社會以后，大多依然只能成為一個聽命于他人的制造者。在當前我國從中國制造向中國創(chuàng)造轉(zhuǎn)型過程中，學校教育越來越重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，但是如果學校教育依然因循原有的教育方式，顯然已經(jīng)無法適應(yīng)時代對人才的要求。變革教育，不僅僅需要變革教育的內(nèi)容和形式，更需要變革人的培養(yǎng)路徑，強化對人的思維的培養(yǎng)，引導學生學會設(shè)計和創(chuàng)造，建立設(shè)計思維意識。將設(shè)計思維引入學校教育過程中，不僅僅是對時代質(zhì)疑教育的回應(yīng)，亦是培養(yǎng)人的內(nèi)在規(guī)律的自然訴求。

一、設(shè)計思維的內(nèi)涵

設(shè)計思維的概念，最早可以從Simon在1969年出版的《人工科學》一書中看到雛形，作者描述了人工科學與自然科學的差別，其中一個重要差別就是人工科學離不開人的設(shè)計，要將人工的與自然的進行融合，離不開人的思維。在Simon看來，人們并不能總是從自己所接受的教育中找到最佳的問題解決策略，也沒有足夠的能力存儲所有信息以幫助其在需要的時候找到最佳策略。他認為人的大腦是人們用于思考的環(huán)境，在學習過程中，學習者經(jīng)過思考之后形成的理解性學習會遠遠強于死記硬背的學習，而且容易遷移到新的學習中。因此，他提出學校的核心任務(wù)在于引導學習者學會思考如何設(shè)計，進而創(chuàng)造出更多的與自然相融合的人工制品（Simon，1996）。1987年，Rowe提出了設(shè)計思維的概念。其后，設(shè)計思維被廣泛應(yīng)用于工業(yè)、美術(shù)、工程、建筑與商業(yè)等領(lǐng)域中。到20世紀末期，一些國家和地區(qū)的教育機構(gòu)日漸意識到，教育領(lǐng)域是一個最為巨大且綜合性最強的人工系統(tǒng)，因此需將設(shè)計思維引入教育系統(tǒng)才能解決教育的許多根本問題（Koh et al.，2015）。

設(shè)計思維譯自英文術(shù)語“Design Thinking”，也有臺灣學者將其譯為“設(shè)計思考”。雖然許多學者都比較認同設(shè)計思維這一術(shù)語，但是由于應(yīng)用過程中的學科差異十分明顯，因此，人們很難對其做出比較精確的定義，通過梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于設(shè)計思維的內(nèi)涵主要有以下三種理解：

第一種觀點是方法觀，認為設(shè)計思維是一套關(guān)于創(chuàng)新式解決問題的方法論體系。譬如，Buchanan認為在現(xiàn)實中存在一些“刁難”問題，這些問題可能是一些困難、復(fù)雜的問題，或者是完全不確定的社會系統(tǒng)問題，通常不存在唯一的解決方案，它需要考慮和權(quán)衡多種影響因素，設(shè)計思維可以為“刁難”問題尋找具有創(chuàng)造力的解決方案（Buchanan，1992）。Razzouk與Shute認為設(shè)計思維是一套啟發(fā)式規(guī)則、一系列步驟或策略，它能指導人們解決復(fù)雜或“刁難”問題，并制作具有創(chuàng)新性的產(chǎn)品（Razzouk&Shute，2012）。Coley認為設(shè)計思維是用來指導人們解決現(xiàn)實問題的一種結(jié)構(gòu)化方法，這些方法包括研究、分析、頭腦風暴、創(chuàng)新和發(fā)展等，以幫助人們提出創(chuàng)造性的解決方案（Coley，2013）。

第二種觀點是過程觀，認為設(shè)計思維是一個分析、創(chuàng)造的過程，它包括對問題的探索，對解決方案的構(gòu)思、制作、評價等環(huán)節(jié)。蒂姆·布朗（Tim Brown）認為，不能把設(shè)計思維簡單地看作是一種分析式思考，它是一種靈感、構(gòu)思、實施的過程，發(fā)想本質(zhì)生活化，構(gòu)思過程專業(yè)化，執(zhí)行成果普遍化，其中，思考過程包含洞察力、觀察和換位思考三大要素，以及可行性、延續(xù)性和需求性三大準則（蒂姆·布朗，2011）。Norman認為設(shè)計思維是一個創(chuàng)造性的過程，包括定義問題、提出并制作解決方案、評估結(jié)果等環(huán)節(jié)（Norman，2000）。

第三種觀點是能力觀，認為設(shè)計思維就是設(shè)計者區(qū)別于他人的一種復(fù)雜的思維能力。Dunne與Martin認為設(shè)計思維就是設(shè)計者思考的方式，是他們在設(shè)計物品、服務(wù)或系統(tǒng)時的一種心理過程，而非他們設(shè)計的典雅、有用的產(chǎn)品等結(jié)果（Dunne& Martin，2006）。國內(nèi)許多學者（聶森等，2007；伍立峰，2007；康何艷，2011）也將設(shè)計思維看作是一種能力，認為設(shè)計思維是設(shè)計者設(shè)計制品的思考方式。

從上述描述中可以發(fā)現(xiàn)，人們在嘗試界定設(shè)計思維的內(nèi)涵時，切入的角度雖不相同，但都指向設(shè)計思維本身，從而讓我們看到設(shè)計思維內(nèi)涵的復(fù)雜性與豐富性。比較不同學者對設(shè)計思維的界定，我們可以從以下方面來描述其基本內(nèi)涵：

其一，設(shè)計思維是人的知能結(jié)構(gòu)的重要組成部分，它倡導通過與現(xiàn)實問題的聯(lián)結(jié)來促進人們完善知能結(jié)構(gòu)。一方面，教師傳授給學習者的東西就像一個工具箱；在日常生活中，學習者要想使用這個工具箱來解決現(xiàn)實問題，就需要懂得工具箱中每個工具的使用說明，并知道什么時候使用什么工具，這時就需要對學習者進行知識與技能的訓練。另一方面，在我們慣常的教學行為中，人們也會以現(xiàn)實問題來幫助學習者理解所學內(nèi)容；但這里強調(diào)的現(xiàn)實問題往往是一個充滿各種復(fù)雜性的問題，它需要學習者綜合運用已有的知識與技能，并圍繞特定的問題情境不斷建構(gòu)新的知識與技能。

其二，設(shè)計思維是由設(shè)計與思維構(gòu)成的雙螺旋結(jié)構(gòu)，注重設(shè)計與思維的相依關(guān)系。雖然我們?nèi)粘５慕虒W也會組織學習者進行設(shè)計和思維訓練，但這些過程大都是相對獨立的，而設(shè)計思維更加強調(diào)通過對思維的不斷激發(fā)來促進靈感的生成，從而支持設(shè)計的創(chuàng)新，還強調(diào)對設(shè)計自身的不斷顛覆與重構(gòu)以促進思維的發(fā)展，以及強調(diào)設(shè)計和思維的相互依存和彼此促進。

其三，設(shè)計思維是生成性的，可以通過問題的解決過程得到不斷強化。與一般的學習活動相似，設(shè)計思維也離不開特定的問題情境，并在問題的具體解決過程中才能夠得到體現(xiàn)。設(shè)計思維更加強調(diào)從發(fā)現(xiàn)問題到構(gòu)思問題的解決方案，直到形成最終的問題解決方案。具體而言，設(shè)計思維更加強調(diào)設(shè)計者如何對問題進行系統(tǒng)分析，如何綜合使用自己的已有知能，以及如何在權(quán)衡與對比中達成對問題的最佳解決路徑，進而豐富和完善自身的設(shè)計思維層次。同時，這個生成性的過程通過多種多樣的形式（如視覺語言的表達）可以被記錄下來，同樣設(shè)計者的思維變化軌跡也可以通過這些過程記錄被觀察到。

其四，設(shè)計思維是創(chuàng)造性的，可以通過設(shè)計者的設(shè)計制品等進行度量。設(shè)計思維的最終結(jié)果往往通過設(shè)計者創(chuàng)建的設(shè)計制品來體現(xiàn)。這種制品區(qū)別于學習者的一般性作業(yè)的標志在于其具有清晰的問題解決思路和方案，而且強調(diào)設(shè)計制品應(yīng)建立在滿足人的基本需求的基礎(chǔ)之上，并能從應(yīng)用轉(zhuǎn)化的角度來考察制品的質(zhì)量。

綜上分析，我們認為設(shè)計思維是指人們在遭遇復(fù)雜的現(xiàn)實問題時，能夠綜合運用自己的已有知能，通過設(shè)計與思維雙螺旋結(jié)構(gòu)的相互依賴與促進，不斷生成新的問題解決策略，進而創(chuàng)造性地形成解決問題的思路與方案。

二、為什么需要引入設(shè)計思維

要闡明為什么需要引入設(shè)計思維，首先要探討一個問題：我們需要培養(yǎng)什么樣的學習者？幾千年來，人類社會積累了豐富的物質(zhì)文化成果，并形成了關(guān)于自然界、人類社會和生活的諸多認識，這些認識逐漸轉(zhuǎn)化成我們的教育內(nèi)容。但是，當下我們正在面臨一系列尷尬：當我們在為古老的文明（文化）而歡呼時，卻發(fā)現(xiàn)今天我們似乎沒有能夠創(chuàng)造出更多值得大眾歡呼的文明（文化）；當我們驚嘆于古代勞動人民諸多巧奪天工的設(shè)計與發(fā)明時，卻發(fā)現(xiàn)今天我們更多只是在模仿或加工；當我們對部分新科技與新產(chǎn)品躍躍欲試時，卻發(fā)現(xiàn)這些新科技與新產(chǎn)品需要建立在對環(huán)境的破壞或?qū)θ祟惱娴膿p壞之上。從李約瑟之問到錢學森之問，可謂許多國人心中的痛，從國家決策者到基層教育工作者，大家都在談創(chuàng)新教育和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。但是在實踐中，我們常常會看到一些畸形的教育生態(tài)：

一是舊的教學范式更加促成學生的模仿。教師因為擁有更多資源，因此在教學過程中，可以對學生采用“滿堂灌”的教學形式；學生除了教科書，擁有的資源極其有限，因此學生也將課堂作為獲取知識與技能的主要場所。采取“滿堂灌”的教學形式，可以幫助學生擁有一定的知識與技能，但如果這種知識與技能無法轉(zhuǎn)化為學習力，并引導學生學會去重構(gòu)與創(chuàng)造，那么培養(yǎng)出來的學生就只能停留在模仿層面上。

二是新舊范式的簡單并存加劇了師生的負擔。一方面是學校倡導并開展多種多樣的以培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新能力為目標的校本活動；另一方面是各學科的教育活動大多依然堅守舊有的教學范式。這一現(xiàn)象目前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的許多學校普遍存在。在教學實踐過程中，既有變革也有保留，前者主要出于創(chuàng)建特色的需要，但行動跟不上先進的理念；后者主要局限于教師現(xiàn)有的能力水平，這種簡單的并存必然需要耗費過多的時間資源，最終殃及的只能是師生。

三是對評價的簡單認知制約了學生的問題解決能力。在應(yīng)試教育體制下，教師通常認為當學習者在應(yīng)試中不占有優(yōu)勢時，便會將其貼上“差生”的標簽；還有一些基層學校管理者也往往會把學校的守舊歸于評價制度，在他們眼中，適應(yīng)評價制度的最佳方式就是采用應(yīng)試的教育方式。因此，教師在應(yīng)試體制下更加關(guān)心如何讓學習者去應(yīng)試，卻不關(guān)心什么樣的變化才能夠讓學習者獲得完整的知能結(jié)構(gòu)，并有效利用所學知能來解決生活中存在的各種復(fù)雜問題，更無法理解評價本身就是關(guān)注學生綜合能力發(fā)展、促進學生成長的重要方式。事實上就學生個體而言，他們的諸多能力是相互影響和促進的，如果教師能夠滿足學生多元智能的發(fā)展要求，學生同樣會成為解答傳統(tǒng)試題的高手。

四是對“雙主觀”的簡單理解約束了學習者的思維寬度。師生是教育活動的主要參與者，為了便于準確定位師生角色，一些學者提出了“以學習者為主體、以教師為主導”的“雙主觀”。雖然這種“雙主觀”有著廣泛的現(xiàn)實基礎(chǔ)，但教育實踐中更容易出現(xiàn)的情況是，教師在主導學習活動時，僅僅把學習者導向了已知的世界或書本本身，而對于學習者的生活世界卻很少關(guān)注，更不在乎學習者能否綜合運用所學知識去解決生活世界中的難題。

五是對學習者答案的簡單判斷忽視了學習者的思維深度。學習者在回答問題的過程中，雖然可能會因為完全不理解而隨意作答，但大多數(shù)學習者往往是在經(jīng)過思考以后才形成自己的答案。對于一些主觀題而言，部分學習者雖然能快速給出自己的見解，但這些見解卻因為沒有經(jīng)過深度思考而缺乏一定的邏輯性；而對于一些客觀性知識而言，盡管學習者的答案錯誤但同樣可能經(jīng)過了深思熟慮的過程。如果我們忽視了學習者的這一過程，而對其答案僅給予簡單的正誤判斷，就有可能忽略其思維能力的成長過程以及思維層次的變化。

上述問題激勵我們進一步思考：有沒有一種路徑可以讓學習時間的分配變得更加合理，讓學習者和教師在一種融合各種范式的基礎(chǔ)上取長補短，建立一種可以不占用學習者更多時間卻能夠達到多種教育意圖的新范式；有沒有一種路徑可以讓學習內(nèi)容的分配變得更加合理，讓學習者在建立新的知能結(jié)構(gòu)的過程中建立起書本知識與現(xiàn)實世界的內(nèi)聯(lián)關(guān)系，形成運用所學知識解決復(fù)雜問題的新結(jié)構(gòu)；有沒有一種路徑可以讓學習過程的分配變得更加合理，能夠讓學習者在學習過程中經(jīng)歷更多的思維活動，在不斷思考中確立學習的意義，進而形成高質(zhì)量地解決各種復(fù)雜問題的新意愿。換言之，我們需要找到一種新的路徑，通過這條路徑讓我們的學習者在接受學校教育以后，能夠建立起一種面向未來的責任和信心，不斷優(yōu)化和更新其知能結(jié)構(gòu)，并提升其學習品質(zhì)。

在學習者的培養(yǎng)過程中引入設(shè)計思維的概念，恰恰可以滿足上述新范式、新結(jié)構(gòu)和新意愿的訴求，實現(xiàn)教育范式的轉(zhuǎn)變。Johansson-Sk?ldberg等學者梳理了不同研究者關(guān)于設(shè)計思維的認識，從五個方面總結(jié)了設(shè)計思維對于人才培養(yǎng)的意義（Johansson-Sk?ldberg et al.，2013）：一是Buchanan的研究認為設(shè)計思維有助于人們解決復(fù)雜的“刁難”問題，它是一種解決問題的活動；二是Simon的研究認為設(shè)計思維有助于人們創(chuàng)建新的人工制品，有助于人們創(chuàng)建新東西或處理已經(jīng)存在的現(xiàn)實；三是Sch?n的研究認為設(shè)計思維不僅能夠促進學習者反思，還能夠?qū)嵺`中經(jīng)歷的反思進行再反思；四是Lawson和Cross的研究認為設(shè)計思維有助于學習者通過推理來理解事物，由于其以實踐活動為基礎(chǔ)，因而能夠讓事情變得更有意義；五是Krippendorff的研究認為設(shè)計思維可以創(chuàng)建出新的意義，這些意義可以通過人工制品得到體現(xiàn)。

雖然在實踐中我們常常會看到一些與思維相關(guān)的概念或活動，但為什么還需要提出設(shè)計思維的概念？與一般的思維概念相比，設(shè)計思維更加強調(diào)在幫助學生建構(gòu)知能體系的同時，如何引導學生發(fā)現(xiàn)知能與現(xiàn)實問題之間的關(guān)系，并由此形成創(chuàng)建新的知能解決更加復(fù)雜問題的能力。設(shè)計思維強調(diào)教育的價值不僅僅在于模仿，還在于設(shè)計與發(fā)現(xiàn)；教育不能通過低效的重復(fù)來制造負擔，而是要通過范式的轉(zhuǎn)變，引導學生結(jié)合真實的問題解決來強化學習的動力；教育不排斥評價，但評價應(yīng)利于促進學生的思維寬度和深度。

這就回應(yīng)了前述畸形的教育生態(tài)問題，培養(yǎng)學習者就是要幫助他們學會思考，能夠綜合運用所學的知識與技能，去應(yīng)對將來可能面臨的各種復(fù)雜問題。第一，解決復(fù)雜問題需要建立在解決簡單問題的基礎(chǔ)上，在引導學習者形成復(fù)雜的問題解決方案過程中，除了要理解知識與技能本身，還要理解知識與技能之間的關(guān)系，形成知識與技能的內(nèi)在邏輯，并實現(xiàn)其與生活世界的主動關(guān)聯(lián)。第二，學習者在運用所學知識形成新的制品時，他們對知識與技能的理解，對問題領(lǐng)域已有處理方案的洞察力，以及能否明晰如何運用最簡潔的方式解決真實世界的問題（譬如是尋求已有的解決路徑，還是另辟蹊徑），都將成為制約其制品質(zhì)量的因素。第三，對于制品本身來說，需要學習者綜合考慮多個學科領(lǐng)域的知識與技能，并通過合理的思辨過程，借助于學習者所在的團隊力量促進靈感激發(fā)，共同尋求最佳的解決思路。

三、如何培養(yǎng)設(shè)計思維

在教育改革實踐中，各種教育觀念層出不窮，一線實踐工作者往往會感到無所適從。那么倡導培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維又將如何呢？國內(nèi)外關(guān)于設(shè)計思維的培養(yǎng)有多種形式：可以建立一門專門的課程；也可以將設(shè)計思維融入已有課程中，對課程內(nèi)容進行新的教學設(shè)計；還可以開設(shè)設(shè)計思維工作坊，在工作坊中培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維等等。我們認為設(shè)計思維培養(yǎng)并非要在實踐過程中徹底顛覆原有的教學范式，而是對原有的教學范式進行自修復(fù)與重構(gòu)，通過對教學過程中所學內(nèi)容與時間的重新組織與分配，將學習者從以知識技能為中心的學習狀態(tài)轉(zhuǎn)向多元化能力并存的學習狀態(tài)，真正實現(xiàn)學習者的全面發(fā)展。

設(shè)計思維培養(yǎng)到底有沒有統(tǒng)一的標準范式，這或許是實踐工作者追問的問題。事實上，這一問題恰恰是傳統(tǒng)教學范式影響下的必然結(jié)果。幫助學習者養(yǎng)成設(shè)計思維能力，旨在促進他們形成面向未來的學習力，而這種學習力可以促進學習者適應(yīng)未知世界，并高質(zhì)量地解決各類復(fù)雜問題。因此，在培養(yǎng)學生設(shè)計思維的過程中，不應(yīng)該追求統(tǒng)一的培養(yǎng)范式，但要確立培養(yǎng)的主要要點：

1.設(shè)計思維培養(yǎng)依賴特定的知能和現(xiàn)實問題而存在

設(shè)計思維既不是學習的中心，也不是學習者某種單一的能力，它和知識與技能一樣，都是用于幫助學習者呈現(xiàn)個人能力的基礎(chǔ)力量，并通過學習者處理外部世界各種復(fù)雜事件時表現(xiàn)出來的行為所體現(xiàn)。培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維，就是要幫助學習者學會理解概念，并通過對概念之間關(guān)系的自我建構(gòu)，形成邏輯自洽的學習制品。

當前，一些研究者在教育領(lǐng)域已經(jīng)進行了設(shè)計思維培養(yǎng)的諸多有益嘗試，主要包括以下兩個方面：一是基于課程教育的問題，將設(shè)計思維融入到課程教學中，探索如何建立具有創(chuàng)造性的教學模式，以提高課程學習效果。例如，Maureen Carroll等將設(shè)計思維引入K-12教育的地理課程中，讓學習者組成學習團隊，通過設(shè)計思維來重新設(shè)計學校地理系統(tǒng)，實踐結(jié)果表明，設(shè)計思維能提高課堂教學效果，培養(yǎng)學習者元認知意識，為學習者提供新的思考方式（Carroll et al.，2010）。Neil Anderson等將設(shè)計思維引入一門大學師范生在線課程，通過顯性化支架幫助他們運用創(chuàng)新和創(chuàng)造性手段設(shè)計適合中小學學習者使用的在線學習活動，實踐結(jié)果表明，這種方式能提高學習者的學習質(zhì)量（尼爾·安德森等，2014）。孫葉青等將設(shè)計思維引入高校思想政治理論課教學，并提出課程教學包括觀察、定義、創(chuàng)意、展示、總結(jié)等5個階段（孫葉青等，2014）。二是通過設(shè)計思維的過程來引導學習者解決復(fù)雜問題或制作具有創(chuàng)新性的制品，以培養(yǎng)學習者的21世紀技能。例如，祝智庭等提出在信息技術(shù)課中引入設(shè)計思維來表達設(shè)計過程的模糊屬性，并設(shè)計作品方案，以幫助學習者將知識與技能遷移到解決實際問題之中（祝智庭等，2015）。Janis Norman指出在藝術(shù)與科學項目中，將設(shè)計思維教學模式引入教育實踐，可以幫助學習者有效組織思想和行動，可以作為教學和學習策略的框架和催化劑，促進創(chuàng)新、高級思維、團隊合作，以及真正的性能評估（Norman，2000）。當然這二者也存在交叉，在課程教學中也會強調(diào)問題解決與作品制作，最終都指向?qū)W習者的高階思維以及21世紀技能的培養(yǎng)。

2.設(shè)計思維培養(yǎng)在對象、過程和結(jié)果方面的判斷依據(jù)

國外的實踐者更加注重在教育實踐中如何借助設(shè)計思維培養(yǎng)學習者的元認知意識和創(chuàng)新等高階思維能力。國內(nèi)對設(shè)計思維的研究則更多集中在設(shè)計教學領(lǐng)域，且偏重于對設(shè)計思維重要性的關(guān)注，在具體培養(yǎng)策略方面相對欠缺。在實踐領(lǐng)域，我們常?？吹浇處熃M織各種類型的思維活動，引導學習者組成學習小組，通過一系列探索過程逐步形成一些結(jié)論，并將其呈現(xiàn)出來。這些活動在一定程度上改變了師生之間的關(guān)系，促進了學習者主體學習意識的養(yǎng)成。但是，人類在生產(chǎn)與生活實踐中無時無刻不在經(jīng)歷思維活動，我們的學校教育不能僅僅是引導人們從事簡單的思維活動，而是要建立高級思維活動，以不斷豐富和改進人類的生活。因此，培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維，需要從多個方面展開，并以此作為建立設(shè)計思維的判斷依據(jù)：

（1）從設(shè)計目的的對象看，是否指向現(xiàn)實世界的實際需求

許多教育實踐者可能認為自己的教學活動已經(jīng)十分關(guān)注思維了。在日常教學中，教師會拋出各種各樣的問題，要求他們學會分析和解決問題，這雖然滿足了一般思維能力的培養(yǎng)要求，但這種思維是否讓學習者產(chǎn)生了某種變化，并借助于這種變化改善了他們的學習行為呢？另一種常見的現(xiàn)象是，教師會組織學習者完成一些面向生活的學習任務(wù)，但這種任務(wù)又常常獨立于學科體系或課程標準之外，成為學校教學過程中的裝飾品。強化培養(yǎng)設(shè)計思維的關(guān)鍵在于，幫助學習者積累解決復(fù)雜書本問題的能力，促進學習者應(yīng)對解決真實世界中復(fù)雜問題的能力。

書本知識源自相關(guān)學科的課程標準，而標準本身亦來源于人們對真實世界的認識，就此意義而言，書本知識的習得可以為學習者解決復(fù)雜真實的問題奠定基礎(chǔ)。但是，書本知識作為抽象的知識體系，唯有融入真實世界，才有利于學習者建立兩者之間的關(guān)聯(lián)，即既能通過書本知識理解外部世界，亦能通過外部世界了解書本知識的局限性，進而提升人們認識世界的能力。

（2）從設(shè)計思維的過程看，是否將概念關(guān)系與設(shè)計過程相結(jié)合來促進創(chuàng)新

學科知識體系的建立，旨在幫助學習者借助前人的經(jīng)驗來認識世界，以期減少學習過程中的低效與重復(fù)性投入。但是，如果在學科知識的學習過程中，僅僅滿足于幫助學習者識記或者簡單應(yīng)用這些知識體系，卻不能促進學習者進一步思考其中的邏輯，以及引導學習者通過不斷思維以建立新的認知，學習必然會止步于人類對世界的已有認識。思維不是簡單的想想而已，更不是天馬行空，它需要建立在學習者深度思考的基礎(chǔ)之上。深度思考可以有不同的表征方式，既可以是學習者對于知識與技能等關(guān)系結(jié)構(gòu)的自我構(gòu)造，也可以是學習者運用所學知識與技能等解決新的復(fù)雜問題的策略等。

對于一個完整的學習過程而言，當學習者習得新的知識與技能以后，深度思考可以從諸多方面切入，譬如：從新習得的知識與技能出發(fā)，引導學習者思考其對認識和融入現(xiàn)實世界的價值所在；對現(xiàn)實世界中可能遭遇的問題進行挖掘，引導學習者綜合運用自身的知能體系解決問題；引導學習者置身于現(xiàn)實世界，思考問題解決過程中可能存在的諸多困難，創(chuàng)造性地建立對世界的新認識或問題解決的新路徑。這些方面有利于促進學習者的深度思考，引導學習者建立符合邏輯的概念關(guān)系。

創(chuàng)新需要有引導工具，設(shè)計思維就是這樣一個促進學習者深度思考的創(chuàng)新工具。斯坦福大學倡導的設(shè)計思維培養(yǎng)過程包括移情、定義、設(shè)想、原型和測試五大步驟：移情指學習者通過觀察用戶行為以及參與其中來獲取用戶體驗；定義指移情過程之后學習者結(jié)合自己的體驗提出用戶可能的所有需求；設(shè)想指通過頭腦風暴等多種途徑提出多樣化的解決方案；原型指利用一些粗略的工具制作出解決方案的原型，并通過講故事的形式，將設(shè)計的思想展示出來；測試指在獲取反饋后修改和完善原型（Barry，2010）。這五大步驟是一個不斷迭代的過程，同時又是動態(tài)、非線性的，通過這個循環(huán)過程來促進學習者對現(xiàn)實世界的深度思考。

（3）從設(shè)計思維的結(jié)果看，是否形成符合生態(tài)的持續(xù)創(chuàng)新

設(shè)計思維應(yīng)成為學習者的一種內(nèi)在屬性，并能將其外在的行為展現(xiàn)出來。在以往的學習過程中，教師經(jīng)常會安排各種各樣的練習活動，并通過學習者的練習結(jié)果來判斷其學習狀況。這種基于學習結(jié)果的評價更多是在判斷學習者是否理解了課程中的知識點，以及能否運用這些知識去解決一些復(fù)雜的題目。就夯實學習者的基礎(chǔ)這一層面的意義而言，適度為學習者提供一些練習以鞏固其知識與技能是可行的，但是這種做法容易出現(xiàn)的負面效應(yīng)是，教師可能會不再精心設(shè)計練習項目，學習者也會重復(fù)做一些雖形式不同卻又無法體現(xiàn)個人才智的題目，進而可能會降低整體學習效能。

強化學習者的設(shè)計思維培養(yǎng)，就是要讓教師充分理解并尊重學習者的學習現(xiàn)狀，從學習者成長的角度設(shè)計適度的練習活動，引導學習者以更多樣化的方式來展示學習情況。要對學習者做出精準判定，僅僅依賴于人工的方式是無法實現(xiàn)的，教師可以借助一些技術(shù)工具來收集和分析數(shù)據(jù)，并投入大量時間對數(shù)據(jù)的合理性進行解讀，從學習者多樣化的制品中讀準學習者，為其完成高質(zhì)量的設(shè)計制品提供智力支撐。

Owen提出設(shè)計制品的創(chuàng)造性體現(xiàn)在其是否符合人和環(huán)境的雙中心要求，即不僅僅要解決問題，更要考慮問題解決方案能否著眼于大局，建立系統(tǒng)性愿景，避免只關(guān)注局部利益或眼前利益而忽略整體利益的傾向（Owen，2007）。學習者的學習制品不僅僅包含其對不同學科知識的理解，更包含學習者綜合運用學科知識的智慧。教師對于制品的評判，需要考慮制品主題、數(shù)據(jù)收集和處理過程、表征形式等方面，在此基礎(chǔ)上進一步判斷學習者的認知邏輯，并確立其已經(jīng)建立的學科領(lǐng)域知識及技能與學習制品之間關(guān)系，進而引導學習者理解如何讓制品和其所處的真實世界之間建立適應(yīng)關(guān)系，既要避免制品的脫生活化，又要防止過于關(guān)注某些片面性而忽視制品對社會生活的長期效應(yīng)。

3.設(shè)計思維培養(yǎng)需要引導學生建立設(shè)計和思維雙螺旋結(jié)構(gòu)的應(yīng)用遷移

學校教育階段是一個人在一生中接受教育最為系統(tǒng)、最為完整的階段，這一階段獲得的許多知識與技能，為人接受終身教育奠定了基礎(chǔ)。將設(shè)計思維的培養(yǎng)納入學校教育的體系當中，一方面可以幫助學習者理解學校教育與真實世界的關(guān)系，學會思考如何通過一些類似于真實世界的任務(wù)來感知學習的價值；另一方面可以幫助學習者借助簡單的設(shè)計思維學習體驗，逐步將已經(jīng)形成的設(shè)計思維相關(guān)知能遷移到更加復(fù)雜的場景中，促進設(shè)計思維知能的螺旋式上升與發(fā)展。

設(shè)計思維培養(yǎng)需要確立其未來指向性，我們可以通過如下途徑幫助學習者在學習過程中不斷進行自我反思，以促進其形成設(shè)計思維的遷移能力。一是引導學習者建立制品意識，將習得的知識與技能通過制品可視化，幫助其展示學習效能。二是引導學習者建立依附意識，理解好的制品常常依附于某些特定的項目來實現(xiàn)，在項目實戰(zhàn)中體驗過程，習得新知，鞏固技能。三是引導學習者建立實境意識，強調(diào)好的項目應(yīng)當立足當下、指向未來。四是引導學習者建立推理意識，能夠從學科領(lǐng)域出發(fā)，規(guī)劃項目及其制品并通過視覺語言的形式描繪出來，準確反映其制品設(shè)計過程中的思維軌跡。五是引導學習者建立團隊意識，避免因為個人的單打獨斗陷入思維困境，以團隊合作為紐帶，透過不同的觀點激發(fā)新的靈感，促進集體智慧的生成。六是要引導學習者建立需求意識，能夠從不同的用戶需求出發(fā)，促進設(shè)計的系統(tǒng)性與全面性。通過多方面的引導，最終使學習者形成富有創(chuàng)造性的制品。

設(shè)計思維的內(nèi)涵是復(fù)雜的，人們對其內(nèi)涵的認識也處于不斷豐富之中。設(shè)計思維是人類知能結(jié)構(gòu)的重要組成部分，強調(diào)設(shè)計與思維的雙螺旋關(guān)系，具有生成性與創(chuàng)造性的雙重屬性。設(shè)計思維的培養(yǎng)目的是指向創(chuàng)新人才能力的需求，培養(yǎng)過程需要建立清晰的評判標準，培養(yǎng)結(jié)果應(yīng)能促進能力的遷移。具體而言，要培養(yǎng)學習者的設(shè)計思維，既可以將設(shè)計思維融入課程教學中來提高教學效率，也可以通過設(shè)計思維的過程培養(yǎng)學生解決問題、設(shè)計創(chuàng)造性制品的能力。這二者并非相互獨立。設(shè)計思維培養(yǎng)需要處理好目的、過程和結(jié)果三者之間的關(guān)系：即關(guān)注設(shè)計思維的對象是否指向現(xiàn)實世界的實際需求，過程是否有助于學習者組織概念形成自洽的邏輯關(guān)系，結(jié)果是否有利于生態(tài)的持續(xù)創(chuàng)新等。另外，設(shè)計思維培養(yǎng)需要幫助學生建立制品意識、依附意識、實境意識、推理意識、團隊意識以及需求意識。

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The Connotation and Training Strategies of the Design Thinking

Lin Lin,Shen Shusheng

It is the important goal for Chinese educational reform to cultivate innovative talents.However,some abnormal phenomena in the education ecology such as simple coexistence of the old and the new paradigms in education,teachers'simple recognition of evaluation,simple understanding of double-dominating teaching model, simple judgment of students'answers and etc.,constrained the width and depth of learner's thinking,and the education reform.As a kind of new ideas and paths,design thinking fits the requirement of the current innovative talents cultivation.What's more,it provides a new way for education reform.Design thinking,with a rich connotation,is an important part of knowledge-skill structure,which focuses on the interdependency relationship of the double helix between design and thinking.It has two dual attributes of generative and creativity，and pays attention to the generation of learning artifacts.To solve the core problem that how to develop learners'design thinking in teaching practice,we should correctly handle the relations among purpose,process and result in cultivation.In other words,the purpose of training should point to the actual needs of the real world,especially the ability required for innovative talents.The process of training should set up a clear evaluation indicator,which particularly helps learners organize concept and form a self-consistent logic relationship.The results of the training need to promote the ability transformation and continuous innovation of learners.

Design Thinking;Connotation;Innovation Talents Training;Training Strategies;Educational Reform

G42

A

1009-5195（2016）06-0018-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.003

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度國家一般課題“中小學教師教育技術(shù)能力提升的推進策略研究”（BCA130020）。

林琳，碩士研究生；沈書生，博士，教授，博士生導師，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京 210097）。

2016-09-07 責任編輯 劉選