培智教育新格局
——參加2015年福建省特殊教育培智類學(xué)校（北片區(qū)）教學(xué)研討活動(dòng)有感

◆嚴(yán)升大

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培智教育新格局
——參加2015年福建省特殊教育培智類學(xué)校（北片區(qū)）教學(xué)研討活動(dòng)有感

◆嚴(yán)升大

摘要：培智教育是特殊教育的一個(gè)分支，其教育對(duì)象是智力障礙兒童。本文從培智教育領(lǐng)域的康復(fù)教育、個(gè)別化教育、資源整合，以及教材、教師與學(xué)生變化等方面呈現(xiàn)了當(dāng)前培智教育的嶄新局面。

關(guān)鍵詞：培智教育；創(chuàng)新；個(gè)別化教育；康復(fù)

筆者參加了2015年福建省特殊教育培智類學(xué)校（北片區(qū)）教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，對(duì)當(dāng)前的特殊教育形勢(shì)與特點(diǎn)有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

一、“創(chuàng)新”詮釋發(fā)展軌跡

（一）多種資源有效整合

隨著教育科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，培智課堂不再是“一根粉筆打天下”的局面，十年前尚較為“奢侈”的教學(xué)掛圖與幻燈片已滿足不了課堂的需求。由智障兒認(rèn)知缺陷特點(diǎn)所決定的，教師要盡最大可能在孩子面前呈現(xiàn)最直觀的教學(xué)信息，以至于教學(xué)的便捷、高效。為了在最大程度上影響與促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知，我們不斷綜合利用各種資源，包括最直觀便捷的多媒體影音資源、生活資源，以及課堂上對(duì)學(xué)情的及時(shí)捕捉與作出的反應(yīng)，即生成性資源。值得一提的是，近年來各校均配置了蒙氏、感統(tǒng)訓(xùn)練器材與認(rèn)知、語言、言語等教學(xué)儀器，有針對(duì)性地訓(xùn)練矯治學(xué)生的各種身心功能缺陷，使培智課堂更具專業(yè)特色。

（二）教材版本百花爭(zhēng)鳴

特殊教育興起之初，全國(guó)各地培智學(xué)校均使用人教版小學(xué)培智教材。新一輪課程改革以來，我們特教工作者在不斷思考：對(duì)于智障學(xué)生這樣一個(gè)異質(zhì)的群體，教學(xué)目的究竟是什么？具體說來，對(duì)于輕度智障學(xué)生而言，課程內(nèi)容的選擇最為困難，我們期望他們能夠進(jìn)入融合的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，但某些適應(yīng)普通學(xué)校教學(xué)的課程內(nèi)容，并不能適應(yīng)智障學(xué)生的需求。對(duì)于就讀于特殊教育學(xué)校的中、重度智障學(xué)生來說，課程的選擇應(yīng)當(dāng)更傾向于與生活相關(guān)的能力，即功能性課程。［1］基于以上思考，各地教育工作者根據(jù)國(guó)家教材編寫指導(dǎo)綱要，結(jié)合地域與學(xué)生特點(diǎn)，在教材開發(fā)上不斷探索與嘗試。因此，我國(guó)培智課程結(jié)構(gòu)日趨走向生活化、多元化，教材版本出現(xiàn)了百花爭(zhēng)鳴的局面，除教育部審核通過的人教版教材，各地紛紛開發(fā)本地教材，如浙江版、上海版、河北版……以上海市為例，除盧灣區(qū)輔讀學(xué)校開發(fā)的《實(shí)用語文》《實(shí)用數(shù)學(xué)》《生活》等教材外，寶山等各區(qū)校也都籌資開發(fā)各具特色的校本教材。本次教研活動(dòng)，各市選送的教學(xué)觀摩研討課，除松溪縣范美英老師執(zhí)教的《耳朵的本領(lǐng)》選自人教版培智教材，其他教師所選用的均為各校自主開發(fā)的校本課程。

（三）教育對(duì)象悄然改變

隨著教育心理學(xué)研究的推進(jìn)，我們的教育和研究對(duì)象不再局限于傳統(tǒng)意義上智力低于常人的兒童，已逐漸擴(kuò)展到包括帶有自閉癥、多動(dòng)癥等并發(fā)癥的智障兒童。從某種意義上說，不是我們的教育對(duì)象發(fā)生了變化，而是教育科學(xué)的發(fā)展讓大家認(rèn)識(shí)到，智障學(xué)生中各種并發(fā)的身心缺陷問題越來越多。并且，隨著教學(xué)的發(fā)展進(jìn)步與人文關(guān)懷的跟進(jìn)，輕度智障兒童大多進(jìn)入普通小學(xué)隨班就讀，我們的教育對(duì)象主要偏向于中、重度和帶有多動(dòng)、自閉癥的智障兒童以及腦癱兒童。

（四）教師角色的更新

教育對(duì)象的改變賦予教師新的使命。傳統(tǒng)意義上的教師更著重于按部就班地進(jìn)行學(xué)科教學(xué)，完成各自的教育教學(xué)任務(wù)。而社會(huì)、家長(zhǎng)及教育對(duì)象的需求使我們認(rèn)識(shí)到，培智教育不再只需要“教書匠”，更需要心理學(xué)理論與學(xué)科知識(shí)兼?zhèn)涞男滦吞亟探處煛Ｎ覀儾坏虒W(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，還要重視不良行為矯正，進(jìn)行個(gè)案研究。我們的許多學(xué)生是生活不能自理的，教師在課堂上有時(shí)候還必須充當(dāng)“保姆”的角色。因此，新時(shí)期的培智教師既是學(xué)科教育實(shí)施者，也是教育科研的實(shí)踐者，還是學(xué)生生活的監(jiān)護(hù)人。

二、“康復(fù)”成為關(guān)鍵詞

康復(fù)，是指綜合協(xié)調(diào)地運(yùn)用醫(yī)學(xué)、教育、社會(huì)學(xué)等各領(lǐng)域的方法，使病、傷、殘者已經(jīng)喪失的功能盡最大可能地得到恢復(fù)和重建，使他們體格、精神、社會(huì)能力盡可能得到恢復(fù)，重新走向社會(huì)生活。［2］特教領(lǐng)域的康復(fù)教育主要著眼于從生理、心理、社交能力等進(jìn)行全面矯治。如今，“康復(fù)”這個(gè)詞已經(jīng)滲透浸染著特殊教育的各個(gè)領(lǐng)域，特教工作者從領(lǐng)導(dǎo)至普通教師在教育理念上進(jìn)行了一次劃時(shí)代的革新。我們的教育對(duì)象不再只是被動(dòng)接受一些大小語素與計(jì)算能力等文化課程知識(shí)，而是參與到更注重思維啟發(fā)、操實(shí)踐作、人文關(guān)懷等多層面整合的教學(xué)行為中。例如語訓(xùn)（語言能力訓(xùn)練），既涉及到直觀層面的言語能力訓(xùn)練，又涉及到語言思維這一認(rèn)知能力康復(fù)領(lǐng)域，屬于比較典型的康復(fù)訓(xùn)練，對(duì)提高智障學(xué)生的各種能力具有進(jìn)步的意義。

綜觀本次教學(xué)觀摩活動(dòng)，語文、常識(shí)、綜合、唱游與律動(dòng)等各種類型課程均有意識(shí)地進(jìn)行語訓(xùn)，也就意味著語訓(xùn)不再是語文教師的“特權(quán)”與義務(wù)，各門學(xué)科的教師都要有針對(duì)性地參與這一康復(fù)性的教學(xué)活動(dòng)。隨著醫(yī)教結(jié)合教育理念的出現(xiàn)，我省培智學(xué)校均添置了康復(fù)設(shè)備，為智障兒童的機(jī)能改善與康復(fù)提供物質(zhì)條件，同時(shí)也讓培智教師逐漸認(rèn)識(shí)到康復(fù)學(xué)科的重要性和使命感。

三、個(gè)別化教育受關(guān)注

我們的特教工作者為了滿足每個(gè)智障學(xué)生的個(gè)別需要，把因材施教細(xì)化到“量體裁衣”的地步，衍生出適切每個(gè)殘疾兒童的個(gè)別化教育。我們的培智學(xué)校大多配備了個(gè)訓(xùn)室。顧名思義，個(gè)訓(xùn)即一位教師利用專業(yè)器材對(duì)一個(gè)學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)訓(xùn)練，這樣的訓(xùn)練往往具有針對(duì)性、集中性和研究性，對(duì)腦癱、多動(dòng)癥、自閉癥等功能障礙兒童的康復(fù)提供了有力的幫助。

本次研討活動(dòng)中具有代表性的個(gè)訓(xùn)課有蘇美霞老師執(zhí)教的言語個(gè)訓(xùn)課《下頜下位構(gòu)音運(yùn)動(dòng)個(gè)別化康復(fù)干預(yù)》與湯婧老師執(zhí)教的感知個(gè)訓(xùn)課《認(rèn)識(shí)形狀：三角形》。兩位教師利用專業(yè)教具對(duì)學(xué)生進(jìn)行言語功能、認(rèn)知能力訓(xùn)練，為我們打造了耳目一新的培智個(gè)訓(xùn)課堂。這兩堂課屬于個(gè)別化教育的微觀層面。個(gè)別化教育還包括對(duì)為學(xué)生進(jìn)行各種不良行為矯正及各種習(xí)慣養(yǎng)成等領(lǐng)域的長(zhǎng)久持續(xù)訓(xùn)練，也就是個(gè)案研究。筆者所在的學(xué)校有兩個(gè)處于青春期邊緣的孩子，總會(huì)在課堂出現(xiàn)一些撫摸生殖器官等不恰當(dāng)?shù)男袨?。教師在查閱大量資料后，通過一系列干預(yù)措施長(zhǎng)期對(duì)他們進(jìn)行針對(duì)性矯治訓(xùn)練，逐步矯正他們的不良行為，并形成文字記錄，以上案例即屬于個(gè)案研究。

如今培智學(xué)校普遍實(shí)施了個(gè)別化教學(xué)，但要使之真正取得成效達(dá)到預(yù)期目標(biāo)并非易事，教師必須注意清晰概念，明確要求，轉(zhuǎn)變思想，講究策略，形式多樣等問題，使學(xué)生的能力得到發(fā)展，習(xí)慣得以養(yǎng)成。

四、生活與智能齊發(fā)展

我們培智教育的出發(fā)和歸宿點(diǎn)是讓每個(gè)智障兒童盡最大可能地適應(yīng)社會(huì)，融入社會(huì)。正如劉梅芳老師所言：“如何及早對(duì)智障兒童加以教育干預(yù)，充分挖掘和利用智障兒童的智能潛力，提高他們學(xué)習(xí)、生存、勞動(dòng)和社會(huì)適應(yīng)能力，發(fā)展和培養(yǎng)他們積極的個(gè)性品質(zhì)，為他們今后成為自食其力的勞動(dòng)者和合格自尊的公民打下基礎(chǔ)，是當(dāng)今培智教育的基本目標(biāo)和任務(wù)?！保?］因此，我們?cè)谡n堂教學(xué)中要重視資源利用與學(xué)科整合，不僅要充分利用生活中的資源對(duì)學(xué)生進(jìn)入生活自理與社會(huì)適應(yīng)能力的專門訓(xùn)練，還要在語數(shù)等學(xué)科教學(xué)中滲透動(dòng)手能的操作及法制、安全、環(huán)保意識(shí)的教育。

例如，寧德市蘭蔚老師師執(zhí)教的語文課《小巧手》是最典型的課例。教師先讓學(xué)生認(rèn)知“芹菜、毛豆、土豆”等詞語，通過初讀課文，結(jié)合多媒體了解不同蔬菜的清理方式，還通過動(dòng)手操作讓學(xué)生實(shí)踐勞動(dòng)的過程，最后進(jìn)行自主參加勞動(dòng)的思想教育。如此教學(xué)，不僅在認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行生活實(shí)踐能力的操作，還適時(shí)進(jìn)行了德育滲透，做到了各學(xué)科整合及知識(shí)與實(shí)踐的有效融合。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉春玲，江琴娣.特殊教育概論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：96.

［2］陳立典.康復(fù)醫(yī)學(xué)概論［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2012：2.

［3］劉梅芳.培智學(xué)校勞動(dòng)和生活技能教育探索［J］.現(xiàn)代特殊教育，1999（11）.

責(zé)任編輯：周朝坤

作者單位：福建省南平市光澤縣鎮(zhèn)嶺小學(xué)