殘疾兒童義務(wù)教育的問(wèn)題反思與行動(dòng)策略

●何侃

兒童群體原本處于社會(huì)邊緣地位。和其他兒童相比，殘疾兒童在人權(quán)享受和確認(rèn)方面顯著存在被嚴(yán)重歧視的風(fēng)險(xiǎn)。因此，與生存權(quán)、健康權(quán)、參與權(quán)以及獲得適當(dāng)生活水平的權(quán)利等一樣，殘疾兒童的受教育權(quán)也同樣需要特別的保護(hù)。近年來(lái)，我國(guó)政府陸續(xù)出臺(tái)了一系列發(fā)展特殊教育的政策法規(guī)，特別是《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》頒布實(shí)施以來(lái)，我國(guó)以各類殘疾兒童為主的特殊教育也有了長(zhǎng)足的發(fā)展。但迄今為止，殘疾兒童義務(wù)教育的諸多問(wèn)題尚未得到全面而有效的解決。事實(shí)上，殘疾兒童義務(wù)教育不僅涉及其權(quán)利保障，更是一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題。

一、殘疾兒童義務(wù)教育存在的主要問(wèn)題

第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)大陸6至14歲的學(xué)齡殘疾兒童為246萬(wàn)人，70%左右在普通學(xué)校隨班就讀，或在特殊教育學(xué)校接受義務(wù)教育。其中，視力殘疾占79.07%，聽(tīng)力殘疾占85.05%，言語(yǔ)殘疾占76.92%，肢體殘疾占80.36%，智力殘疾占64.86%，精神殘疾占69.42%，多重殘疾占40.99%。[1]可見(jiàn)，已入學(xué)或就讀的學(xué)齡殘疾兒童中，智力、精神殘疾兒童，尤其是多重殘疾兒童比例較低。

因此，現(xiàn)階段殘疾兒童義務(wù)教育存在三大突出問(wèn)題：一是較之于普通兒童，殘疾兒童的入學(xué)率偏低，未入學(xué)的學(xué)齡殘疾兒童中，又以智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾兒童為多，提高入學(xué)率必須重點(diǎn)考慮這幾類殘疾兒童；二是重度殘疾兒童、多重殘疾兒童的數(shù)量增大，殘疾類別增多，這也意味著特教學(xué)校還面臨結(jié)構(gòu)變化與功能轉(zhuǎn)型問(wèn)題；三是殘疾兒童融合教育發(fā)展不容樂(lè)觀，我國(guó)隨班就讀的支持保障機(jī)制尚未健全。

（一）義務(wù)教育入學(xué)率低

入學(xué)率是反映教育發(fā)達(dá)與否的最明顯證據(jù)。據(jù)第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)推算，只有70%左右的適齡殘疾兒童正在接受普通教育或特教學(xué)校義務(wù)教育，這個(gè)數(shù)據(jù)不僅與需要接受教育的殘疾兒童數(shù)相差甚遠(yuǎn)，顯然也不能與普通義務(wù)教育的入學(xué)率相比。截至2013年底，全國(guó)尚有未入學(xué)適齡殘疾兒童少年78174人。其中，視力殘疾3684人，聽(tīng)力殘疾4239人，言語(yǔ)殘疾4313人，智力殘疾25299人，肢體殘疾25402人，精神殘疾兒童2982人，多重殘疾兒童12255人。至于未入學(xué)原因，選擇“殘疾程度較重”占65.0%，具體情況說(shuō)明多為“生活不能自理/不能與人溝通”“沒(méi)有送教上門(mén)”“跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度”“正在康復(fù)訓(xùn)練”等。

（二）特教投入相對(duì)不足

《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》實(shí)施三年期間，生均經(jīng)費(fèi)6000元在保障特教學(xué)校的發(fā)展上起到了一定的作用。但從目前情況來(lái)看，一是許多特教學(xué)校尚需配備一些符合中重度殘疾兒童身心特點(diǎn)的基本的教學(xué)儀器設(shè)備，二是許多特教學(xué)校尚缺乏滿足殘疾學(xué)生多元需求的足夠的師資，如能夠?qū)嵤┛祻?fù)訓(xùn)練的康復(fù)教師、能夠?qū)嵤┤诤辖逃馁Y源教師、能夠擔(dān)當(dāng)巡回輔導(dǎo)任務(wù)的資深特教教師。因此，政府還要在精準(zhǔn)分析基礎(chǔ)上制定各種措施，保障義務(wù)教育段特殊教育的人力、物力和財(cái)力的投入，逐步完善殘疾學(xué)生教學(xué)的硬件系統(tǒng)，同時(shí)，投入并開(kāi)發(fā)保障特殊教育有效運(yùn)行的軟件系統(tǒng)，配備合格的師資、加強(qiáng)師資培訓(xùn)等。

（三）隨班就讀缺乏保障

融合教育是目前國(guó)際特殊教育發(fā)展的大趨勢(shì)。我國(guó)政府始于1987年推行“隨班就讀”形式的融合教育，迄今為止已近30年，仍面臨著多重困境。管理體制、工作機(jī)制、教育教學(xué)保障機(jī)制、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)與培訓(xùn)機(jī)制等殘疾兒童隨班就讀的支持保障體系仍未健全；隨班就讀的特殊教材問(wèn)題（如盲文教材資源匱乏、大字版教材成本高）、輔助教學(xué)設(shè)備問(wèn)題、學(xué)校無(wú)障礙環(huán)境問(wèn)題（如肢體殘疾的物理環(huán)境無(wú)障礙、聽(tīng)力與言語(yǔ)殘疾的信息無(wú)障礙、普校教師和學(xué)生的接納態(tài)度以及全面的無(wú)障礙支持）等。因此，深度推進(jìn)殘疾兒童隨班就讀，必須建立實(shí)施融合教育的保障機(jī)制。

（四）送教上門(mén)流于形式

送教上門(mén)主要是為了讓重度殘疾學(xué)生享受應(yīng)有的受教育權(quán)。這些重度殘疾學(xué)生往往在生活上基本無(wú)法自理，有的無(wú)法行走，不能來(lái)學(xué)校讀書(shū)學(xué)習(xí)。但是，他們同樣享有接受教育和培養(yǎng)興趣的權(quán)利。近幾年來(lái)我國(guó)部分地區(qū)開(kāi)始試行“送教上門(mén)”服務(wù)，各種實(shí)踐層面的困難接踵而至：學(xué)生差異大，需求個(gè)性化，其能力如何評(píng)估？送什么、如何送？不僅課程內(nèi)容缺乏標(biāo)準(zhǔn)，上課難度加大，且通常接受服務(wù)的兒童住所過(guò)于分散或多分布在較偏遠(yuǎn)之處，如果缺乏一定的教學(xué)資源和資金保障，則送教上門(mén)不僅成為困擾教師的難題，甚至也成為困擾學(xué)校的難題。

（五）法制建設(shè)相對(duì)滯后

對(duì)于殘疾兒童義務(wù)教育，我國(guó)的《憲法》《義務(wù)教育法》等均有所涉及，我國(guó)《殘疾人保障法》明文規(guī)定，“普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)具有接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施教育，并為其學(xué)習(xí)提供便利和幫助”，“普通小學(xué)、初級(jí)中等學(xué)校，必須招收能適應(yīng)其學(xué)習(xí)生活的殘疾兒童、少年入學(xué)”（第25條）；“初級(jí)中等以下特殊教育機(jī)構(gòu)和普通教育機(jī)構(gòu)附設(shè)的特殊教育班，對(duì)不具有接受普通教育能力的殘疾兒童、少年實(shí)施義務(wù)教育”（第26條）。上述法律在一定程度上保證了殘疾兒童義務(wù)教育的順利實(shí)施。

然而，現(xiàn)行法律法規(guī)中缺少更為詳細(xì)、具體、操作性更強(qiáng)的法規(guī)，缺乏更有針對(duì)性的《特殊教育法》；而執(zhí)法不力、執(zhí)法不嚴(yán)在殘疾人教育上更為突出。立法保障的缺乏往往導(dǎo)致各級(jí)教育主管部門(mén)對(duì)特殊教育重視不夠，發(fā)展特殊教育動(dòng)力不足。[2]

二、發(fā)展殘疾兒童義務(wù)教育的行動(dòng)策略

我國(guó)，目前已形成了“以特教學(xué)校為龍頭、以特教班為骨干、以隨班就讀為主體”的特教體系。在今后一段時(shí)期，在特教學(xué)校就讀仍將是殘疾學(xué)生最主要的教育安置形式（在校學(xué)生既包括各類殘疾兒童，也包括“雙特殊”資優(yōu)殘疾兒童）。同時(shí)，我國(guó)還采用普通學(xué)校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育；對(duì)不能到校就讀、需要專人護(hù)理的適齡殘疾兒童少年，則采取送教上門(mén)（進(jìn)家庭、進(jìn)社區(qū)、進(jìn)福利機(jī)構(gòu)）的方式保障其接受義務(wù)教育。

（一）完整的特教體系與服務(wù)支持

“尊重多元”“以兒童發(fā)展為本”“所有孩子的教育機(jī)會(huì)均等”“教育每一位孩子”“在最少受限制的環(huán)境中受教育”等是當(dāng)今世界特殊教育發(fā)展理念。未來(lái)應(yīng)提供功能齊備的充足的特殊教育教師資源和專業(yè)服務(wù)資源，提供殘疾兒童隨班就讀的特殊教育專業(yè)支持，具體落實(shí)“零拒絕”的融合教育政策，并在特殊教育教材開(kāi)發(fā)、特教教師在職培訓(xùn)與相關(guān)教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備等方面予以政策支持，積極建構(gòu)整合特殊教育服務(wù)支持體系，如特殊教育咨詢中心、巡回輔導(dǎo)教學(xué)中心、特殊教育教材教具研發(fā)中心等。

（二）特校的功能轉(zhuǎn)型與特色發(fā)展

目前，特教學(xué)校學(xué)生殘疾類別顯著增多，如自閉癥譜系障礙、腦癱合并智障等，重度殘障、多重障礙學(xué)生也日漸增多。因此，特殊教育學(xué)校面臨功能轉(zhuǎn)型與特色發(fā)展的問(wèn)題。普通教育和特殊教育應(yīng)共同對(duì)學(xué)校進(jìn)行再建構(gòu)，改變特殊教育與普通教育的二元體系，探索普特合作教學(xué)的途徑，使學(xué)校能夠更好地接納學(xué)生的差異。[3]未來(lái)，我國(guó)特殊教育學(xué)校應(yīng)朝不分類方向發(fā)展（盲校、聾校適度縮?。?，并強(qiáng)化其在重度障礙康復(fù)與教育領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)的深耕。此外，應(yīng)整合各類特教學(xué)校，發(fā)揮專業(yè)特色，統(tǒng)籌規(guī)劃或整并為區(qū)域特教資源中心、特教服務(wù)指導(dǎo)中心、重度及多重障礙學(xué)生的個(gè)案管理與訓(xùn)練中心等。

（三）彈性的多元安置與教學(xué)模式

殘疾兒童是高度異質(zhì)而多樣化的群體，其教育需求各有差異。因此，單一安置模式無(wú)法滿足不同類別、程度殘疾兒童多方面的需求。在世界各國(guó)對(duì)殘障學(xué)生安置已日趨多元化的今天，我國(guó)也應(yīng)依據(jù)殘疾程度及環(huán)境資源的不同，設(shè)置特教學(xué)校、普通學(xué)校特教班、資源班、融合班等多元安置形式，采取集中分層教學(xué)、個(gè)別訓(xùn)練教學(xué)、隨班融合與巡回輔導(dǎo)、送教上門(mén)等多種教學(xué)模式，使每位殘疾兒童都獲得適當(dāng)?shù)陌仓煤瓦m性的教育。而特教學(xué)校則應(yīng)充分發(fā)揮設(shè)備、師資、信息等方面的資源優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)隨班就讀等工作的專業(yè)指導(dǎo)。

（四）循證的教學(xué)導(dǎo)向與醫(yī)教結(jié)合

由于義務(wù)教育段的殘疾兒童具有教育與康復(fù)的雙重需求，因此，我國(guó)特教學(xué)校正在探索“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育發(fā)展模式，對(duì)殘疾兒童教育將基于功能分類，發(fā)展需求本位的功能評(píng)估，評(píng)估其學(xué)習(xí)需求，擬訂并執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃，使殘疾兒童真正習(xí)得相關(guān)知識(shí)與技能，提升適應(yīng)社會(huì)能力。教師在設(shè)計(jì)課程與教學(xué)策略時(shí)，應(yīng)充分考慮殘疾兒童的特殊性，以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，采用循證導(dǎo)向的“醫(yī)教結(jié)合”模式，充分結(jié)合課程、評(píng)估、相關(guān)專業(yè)合作等，提高個(gè)別化教育計(jì)劃的績(jī)效。為此，特教教師應(yīng)持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷增進(jìn)專業(yè)實(shí)踐能力，以開(kāi)展適切而有效能的教學(xué)。

（五）無(wú)障礙的校園環(huán)境與家校合作

無(wú)障礙的校園環(huán)境是指讓每位殘疾兒童皆不會(huì)因其身心障礙而被拒絕入學(xué)，或難以接近及使用日常生活與學(xué)習(xí)資源。這不僅意味著為殘疾兒童提供適性輔助的支持服務(wù)，進(jìn)而為其提供一個(gè)溫馨、安全，可適性發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境；也意味著為其建立個(gè)別化輔助系統(tǒng)，適性調(diào)整殘疾兒童的學(xué)習(xí)輔具及教學(xué)輔助技術(shù)，積極探索教與學(xué)的方式多元化；還意味著充分接納殘疾兒童的無(wú)障礙心理環(huán)境和人文關(guān)懷的環(huán)境。此外，殘疾兒童的家長(zhǎng)參與是美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家在深化全納教育五項(xiàng)變革中的一項(xiàng)——提升殘疾兒童家庭對(duì)特殊教育的參與度。因此，學(xué)校和教師應(yīng)鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與殘疾兒童教育，通過(guò)建立家校合作的支持網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化特教教師及相關(guān)人員與殘疾兒童家長(zhǎng)的溝通，分享特殊教育的過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)、提供有效的支持服務(wù)，協(xié)助殘疾兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

盡管我國(guó)殘疾兒童少年義務(wù)教育已逐漸發(fā)展并日益精進(jìn)，不僅重視所有殘疾兒童的受教育權(quán)，而且扶助弱勢(shì)殘疾兒童充分入學(xué)，但筆者認(rèn)為，按照義務(wù)教育頂層設(shè)計(jì)理念，結(jié)合國(guó)內(nèi)外融合教育等先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，未來(lái)我國(guó)殘疾兒童教育的整體發(fā)展思路，應(yīng)在提高義務(wù)教育入學(xué)率基礎(chǔ)上，逐步夯實(shí)多元化教育安置中的適性教育，并逐漸向義務(wù)教育的兩頭延伸（大力發(fā)展學(xué)前教育與高中職業(yè)教育），其發(fā)展特征是公平性、長(zhǎng)效性與規(guī)?；⒍鄻踊?，并統(tǒng)籌考慮我國(guó)殘疾兒童少年教育的中長(zhǎng)期發(fā)展趨勢(shì)將受區(qū)域差異、權(quán)利均衡、改革深化、職業(yè)傾向與跨文化等因素影響。

我們期待，我國(guó)的殘疾兒童少年義務(wù)教育既能向上提升又能往下扎根，政府及全社會(huì)均能積極致力于提升殘疾兒童義務(wù)教育質(zhì)量，提供符合殘疾兒童需求的教育安置形式、課程與教學(xué)、無(wú)障礙學(xué)習(xí)環(huán)境，以達(dá)到殘疾兒童服務(wù)對(duì)象普及化、入學(xué)安置多元化、行政支持制度化、教師資源專業(yè)化、課程教學(xué)精細(xì)化、學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)質(zhì)化、家庭參與全面化、績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化的目標(biāo)，[4]全面提升特殊教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)殘疾兒童從有教無(wú)類到因材施教，進(jìn)而人盡其才的教育公平理想。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［4］何侃.殘疾兒童教育現(xiàn)狀與展望［J］.殘疾人研究，2012，（2）.

［3］佟月華.美國(guó)全納教育的發(fā)展、實(shí)施策略及問(wèn)題［J］.中國(guó)特殊教育，2006，（8）.