作為正義的教育公平及其方略
——教育人性化視角中的教育公平

龐國輝

·教育學(xué)研究生論壇專題·

作為正義的教育公平及其方略
——教育人性化視角中的教育公平

龐國輝3

審視當(dāng)前的教育公平研究，發(fā)現(xiàn)其側(cè)重點在教育正義?？疾旃胶驼x有兩點發(fā)現(xiàn)：一是教育公平的理論探討需要回歸到公平本身；二是需要提出作為正義的教育公平，以求得公平和正義在教育公平中的融和。從教育目的和人性認(rèn)識兩方面分析發(fā)現(xiàn)：作為正義的教育公平具有教育正義公平和教育本體公平的雙重意蘊。實現(xiàn)教育公平，有三條基本方略：保證和尊重受教育者的積極發(fā)展是教育公平的底線；保證受教育者的權(quán)利、機會平等和尊嚴(yán)是教育正義公平的基本條件；教育者的責(zé)任感和因材施教是教育本體公平的基本要求。社會和教育者在教育公平中都扮演著重要角色。

作為正義的教育公平；教育人性化；教育正義的公平；教育本體的公平；人格尊嚴(yán)

公平和正義是人類永恒的追求，是人文學(xué)科的基本命題，也是教育學(xué)的重要命題。教育公平及其實現(xiàn)策略是教育的基本問題，此方面論者甚眾。然綜觀之，從教育人性化角度探討者人數(shù)較少。本文將在分析當(dāng)前教育公平研究的基礎(chǔ)上，嘗試從教育人性化角度分析教育公平及其實現(xiàn)策略。

一、當(dāng)前教育公平論述的檢視與歸因

（一）教育公平研究狀況概覽

目前對教育公平含義的論述，大致可以分為以下幾類：

1.社會公平延伸論。這部分論者認(rèn)為教育公平是“社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)”，強調(diào)教育是“實現(xiàn)社會平等的最偉大工具”。所謂教育公平，其實質(zhì)是權(quán)利和機會的均等在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。[1]由于他們把教育公平僅僅視為社會公平在教育中的體現(xiàn)，這種研究不可避免地忽視教育本體領(lǐng)域的教育公平問題，使教育公平的理論在全面性和解釋力上出現(xiàn)不足。

2.教育資源分配論。這部分論者認(rèn)為教育公平問題主要是教育資源的分配問題。胡勁松從法學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的角度指出，教育公平是教育資源的理想分配制度，“教育公平是一種在‘比例平等’原則支配下，合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度”[2]。褚宏啟從經(jīng)濟、倫理等角度強調(diào)教育公平在于教育資源分配的合理性。他指出教育資源分配的合理性應(yīng)遵循三個原則、處理好兩個關(guān)系。其中的三原則，即教育資源配置要遵循教育權(quán)平等和教育機會平等原則、教育資源配置的差異原則、補償原則；兩個關(guān)系，即社會公平和教育公平的關(guān)系，教育公平和效率的關(guān)系。這部分論者主要是從教育資源分配的角度來闡釋教育公平的內(nèi)涵。褚宏啟在論及教育公平和社會公平的關(guān)系時指出，“不同的教育主體可以同時在宏觀（國家和區(qū)域?qū)用妫┖臀⒂^層面（學(xué)校、班級、教師個人層面），運用教育公平三原則來合理配置教育資源，協(xié)力推進教育公平”[3]。這種論述對微觀主體在教育公平上的要求方面或忽視或重視不夠。

3.教育機會公平論。這種教育公平論者強調(diào)最基本的受教育機會在教育公平中的意義，將其視為教育公平的本質(zhì)。吳德剛曾指出教育公平是“教育機會起點上的公平，而非結(jié)果上的公平。促進教育公平的意義在于消除由于性別、種族、社會地位、區(qū)域、宗教等差異給受教育者帶來的不利影響，從而使每一個人都得到最基本的受教育機會”[4]。教育機會均等是其教育公平機制研究的立論基礎(chǔ)。此論者把教育公平僅僅定位于教育機會均等。這對推進教育普及，促進社會公平方面有重要的歷史價值和意義。然而其對教育過程中微觀的教育公平闡釋不足。若是在教育普及的時代，其理論說服力不足。

4.教育全程公平論。這種教育公平論者強調(diào)三個層面的教育公平：第一層面是教育權(quán)利平等、教育機會均等；第二層面是制度政策對第一層面的保障，亦包含教育過程師生互動層面的公平；第三層面即結(jié)果公平。[5]這種理論既涵蓋了社會延伸論和機會均等論的內(nèi)容，也對教育過程提出了要求，還提出了教育結(jié)果公平的問題。對受教育者而言，就是起點-過程-結(jié)果的“全程”教育公平。此論點有兩點尚待深化：一是在師生教育微觀層面上的互動對教育公平僅僅有指向作用，是否有更深遠的影響尚待挖掘；二是對教育結(jié)果公平的界定有待深入，對教育結(jié)果公平到底是何種意義上的公平亦需給予合理討論。

（二）教育公平研究狀況的歸因及實質(zhì)

從以上梳理來看，當(dāng)前教育公平的研究優(yōu)點和不足并存。這種情況的出現(xiàn)有其現(xiàn)實和理論的緣由。

從現(xiàn)實來看，它們適應(yīng)了教育發(fā)展的公平需求。改革開放以來，東部和沿海地區(qū)優(yōu)先發(fā)展。這些地區(qū)和中西部在教育資源分配上失衡，存在宏觀層次的制度不公平。理論反映了這種現(xiàn)實，其特點十分鮮明，論域大多集中在教育的機會、權(quán)利、資源分配等宏觀領(lǐng)域。

從理論上看，不少論者受到了西方教育社會學(xué)或哲學(xué)的影響。譬如不少機會公平論者是借鑒詹姆斯?科爾曼的教育機會均等觀和T?胡森的教育機會平等論，亦有不少受到約翰?羅爾斯（John Rawls）的影響。這在資源分配的平等、差異和補償論方面體現(xiàn)得尤為明顯。羅爾斯在其名作《正義論》中提出了關(guān)于正義的兩個基本原則，即平等自由原則、差別和機會均等的原則。不少教育公平論者正是從這兩個原則推演出教育公平及其策略的。

但是，如果我們注意到羅爾斯的邏輯，則會發(fā)現(xiàn)基于其所提原則的推演會導(dǎo)致難以避免的缺陷。在《正義論》中，羅爾斯論證自己的正義觀的優(yōu)越性就在于其在制度上的意義。與之相應(yīng)，基于這種正義觀演繹的教育公平論就停留在制度和社會層面的教育，認(rèn)為權(quán)利、機會平等就是自然的。從這種意義講，當(dāng)前的大多教育公平論實質(zhì)是教育的正義論。

（三）公平的回歸及教育公平與正義的理論融合之道

根據(jù)羅爾斯的意見，不難看出公平和正義的差別在于：正義是與社會制度有關(guān)①，而公平往往是參與者一種體驗和判斷②，雖然它也有外在的依據(jù)。羅爾斯把自己的正義論稱為“作為公平的正義論”[6]。從羅爾斯的邏輯來看，正義是基于公平的，當(dāng)然也是公平的。他的正義論是基于無知之幕的推論，而無知之幕的建立是基于人們對公平的體驗，是以有體驗的人為基礎(chǔ)的。正義是在制度領(lǐng)域的公平，而公平的內(nèi)涵則要廣泛得多。不少的教育公平論往往忽視了公平這個前提，忽視了人對公平的體驗，把正義中的平等當(dāng)作了公平的一切③。因此，教育公平的討論需要回歸到公平。這種回歸，不僅是教育公平自身發(fā)展和推進的需要，也是理論本身發(fā)展的需要。

教育公平必須實現(xiàn)宏觀和微觀的融合，才具有完備的理論和可行的實踐策略。對它的討論不應(yīng)當(dāng)否定已有的成果，而是需要重視“公平”，并結(jié)合已有的成果進行討論。既然教育公平是人們的一種教育體驗，那么關(guān)注教育和人（受教育者）本身是非常自然的。正是有了體驗豐富的人存在，教育公平研究才具有意義。這種教育公平觀，當(dāng)然可以是一種教育正義觀，從理論上講，可以稱之為作為公平的教育正義觀；從實踐上講，也可以說是作為正義的教育公平觀。這不是簡單的文字游戲，而是在教育公平不同境遇下的實踐寫真。從正義的公平開始，走向包含正義公平在內(nèi)的、更廣泛的教育公平，是中國教育公平發(fā)展的方向。自然，這種教育公平立足于從人們（受教育者）的體驗出發(fā)，是一種基于教育人性化的教育公平觀。由于它是根據(jù)當(dāng)前已有的教育公平研究展開的，在下面的探討中，我們就把這種教育公平稱為作為正義的教育公平，以示理論的延續(xù)性。

二、作為正義的教育公平的意蘊

教育是培養(yǎng)人的活動。教育公平的種差是教育，屬性是公平，它是基于教育的公平，其內(nèi)涵與外延存于教育與公平兩者之間。作為正義的教育公平的邏輯正是從這里開始的。

（一）教育目的和受教育者的體驗是教育公平的邏輯起點

現(xiàn)代教育以人（受教育者）的自由、全面而充分的發(fā)展為目的。這種教育觀下的教育公平，就是保證此目的的達成，即保證每個受教育者都能自由、全面而充分地得到發(fā)展。

人的發(fā)展應(yīng)該是全面的。凡是導(dǎo)致人不能全面發(fā)展的教育，都會導(dǎo)致不公平。片面強調(diào)某一方面發(fā)展的教育，都可能導(dǎo)致對其他方面的忽視，造成部分傾向該方面的人的中心化和其他人的去中心化或被邊緣化。如果在實際教育中過分強調(diào)受教育者認(rèn)知方面的發(fā)展，那么在教育評價時，往往就會集中在對知識掌握的評價方面。那些知識水平高的受教育者，就會在教育中勝出，成為中心；而那些知識水平稍遜的受教育者，即使其他方面再好也有可能在教育中成為失意者。反之，如果教育只是強調(diào)一個人的實踐，那么有些知識水平較高，但實際操作能力較弱的人就可能在教育中被邊緣化，也會導(dǎo)致教育的不公平。教育的公平是全面發(fā)展上的公平。

人的充分發(fā)展是一個連續(xù)的過程。凡是導(dǎo)致人不能充分發(fā)展的教育，都有可能導(dǎo)致教育的不公平。教育中如果存在使人受教育中斷的因素，往往會使這些人在教育中被放逐，影響其充分發(fā)展，產(chǎn)生教育不公。這些因素有可能來自社會和家庭，也可能來自學(xué)校和教育者。在義務(wù)教育中，學(xué)校和教師的因素所占比重更大——因為經(jīng)濟問題往往有國家承擔(dān)。當(dāng)前，在升學(xué)率壓力下，一些教育者想方設(shè)法將影響升學(xué)率的學(xué)生分流、清退。在這部分學(xué)生中，有一部分人如果繼續(xù)學(xué)習(xí)，成績也很有可能隨著身心的成熟變得優(yōu)異起來。學(xué)校和教師讓其退學(xué)的行為就影響了他們充分發(fā)展的可能性。對他們而言，教育是不公平的。教育者應(yīng)該把享受更充分教育的權(quán)利交給學(xué)生自己和家庭。教育的公平是自由自決的、充分發(fā)展的公平。

以受教育者為對象的教育公平不能忽視受教育者對教育的體認(rèn)。如前所論，沒有這種體驗，教育公平的問題既不會產(chǎn)生，也沒必要討論，即便產(chǎn)生也很可能徒具形式。這種體認(rèn)一般基于人們的自我認(rèn)知和教育對自己的影響。如果人們對自己有一客觀真實的認(rèn)識，那么對于教育公平的判斷就會是客觀的、真實的。人們?nèi)绻J(rèn)為自己與他人受教育的天賦條件一樣（平等），但經(jīng)過教育后與他人出現(xiàn)差異，就很有可能認(rèn)為教育存在不公。反之，人們?nèi)绻J(rèn)為自己與他人的天賦條件不（完全）一樣（平等），經(jīng)過教育后與他人出現(xiàn)差異，就很有可能認(rèn)為這種結(jié)果是自然的、公平的，是能夠接受的。除此之外，受教育者對自己在教育中地位的感知也可能影響其對教育公平的體驗。如果受教育者感覺自己與其他學(xué)生一樣都是學(xué)生，而教育者對待他們的態(tài)度、方式卻不一樣，那么他就很可能覺得教育也是不公平的?？梢姡芙逃叩恼J(rèn)知關(guān)系到教育公平的內(nèi)涵。因此，很有必要對作為受教育者的人做一探討。

（二）承認(rèn)人的本質(zhì)平等和個體差異的現(xiàn)代人學(xué)觀是教育公平的依據(jù)

在現(xiàn)代，關(guān)于人的學(xué)問中有兩點分別體現(xiàn)人類的良知和認(rèn)識的真理性：

第一，人在本質(zhì)上是平等的。

平等這一價值觀念古已有之，古代存在平等這一價值觀的例子。但是有人說“古代不存在平等”[7]，也是有道理的。在現(xiàn)代民主產(chǎn)生以前，人們往往把社會合理的分工不同視為人的本質(zhì)不同，認(rèn)為一部分人優(yōu)于其他的人，從而認(rèn)為人壓迫人是合理的。古希臘哲學(xué)家亞里士多德就曾經(jīng)說過“奴役是有益且正當(dāng)”的話，他同時也很清楚“不同品類的人們各盡自己的功能來有所貢獻于社會，也從別人對社會的貢獻中取得應(yīng)有的報償。人們‘通功易事，互相補益’”[8]。但這種“互補”在今天看來恰恰說明人應(yīng)該享受同等的對待，而不是相反的結(jié)論。

現(xiàn)代的觀念不同于古代的觀念。現(xiàn)代人際關(guān)系的立足點是每個人都有著作為人的尊嚴(yán)——一種高于一切事物的價值，專屬于人的價值。哲人們對此有著自己的論述:“凡有價值的均可為等值者替換，超過一切價值，無等值物可替換者，即系尊嚴(yán)。[9]”“一個好的律師可以被更好的律師替換；一個好的議員至少可以被同樣熟悉立法的人替換。作為一個人，卻沒有人可能被另一個人替換。使他在此領(lǐng)域內(nèi)占有一席之地的就是因為他有人的尊嚴(yán)，那是他存在的內(nèi)在的屬性?！颂幩f的尊嚴(yán)不包含內(nèi)心的自尊或外部的舉止，而是每個人內(nèi)在的值得尊重，與他的智力、技藝、才能、等級、財產(chǎn)、信仰無關(guān)?？隙ㄈ巳似降冗@一原則，一般都承認(rèn)人人都擁有這一意義上的尊嚴(yán)?！盵10]我國的哲學(xué)研究者亦說“人的價值是普遍平等的”[11]。人在尊嚴(yán)上是平等的，這是人類自我發(fā)展和自我認(rèn)知的偉大進步。這種進步反對任何人壓迫人，體現(xiàn)了人類的良知。人作為人是天然平等的，人格尊嚴(yán)作為一種神圣不可侵犯的人權(quán)為現(xiàn)代人類所公認(rèn)，在不少國家被法律所確認(rèn)，成為制度的內(nèi)容。所以，在現(xiàn)代教育公平論中，人理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)是平等的，其尊嚴(yán)不可置疑應(yīng)被尊重，每一個人受（各種）教育的權(quán)利都應(yīng)能獲得同樣的尊重和保證。在教育上，創(chuàng)造條件與機會保證人的尊嚴(yán)和權(quán)利是社會和權(quán)力機構(gòu)的義務(wù)和責(zé)任。

第二，人和人也是有差異的。

盡管人們在尊嚴(yán)和本質(zhì)上是一樣的，但這并不等于說任何人在其他領(lǐng)域都普遍相同，毫無差別，“恰恰相反，愈是權(quán)利和起點的公平，就愈是會出現(xiàn)事實結(jié)果的差別”[11]?，F(xiàn)實經(jīng)驗與科學(xué)研究表明人的差別是多種多樣的：出身、性別、智力、技藝、才能、等級、財產(chǎn)、信仰等等。否認(rèn)人的種種差異在對人的具體認(rèn)識和實踐中都會存在缺陷。教育和教育研究不僅不能否認(rèn)或忽視這種差異在教育公平中的影響，而且還要對其展開更有針對性的探討。

人們先天和后天的種種差異并非都直接與教育相關(guān)。在人的天賦中，與教育直接相關(guān)的因素是先天的遺傳物質(zhì)和智力潛力。在后天因素中，人的興趣、信仰等心理價值傾向與教育直接相關(guān)。一般說來，這些因素都會影響教育中“面”和充分程度的發(fā)展。譬如，如果受教育者對某方面感興趣，他就可能調(diào)動起主觀能動性，在那方面投入更多的時間和精力，從而使自己在那方面發(fā)展得充分些。但在對“面”和充分程度的影響上，各種因素起的作用還是有差異的。人的興趣、信仰等價值傾向往往直接與自己發(fā)展的“面”相關(guān)。就前例中的受教育者而言，發(fā)展的程度顯然是發(fā)展“面”上的進展，而這個“面”直接受制于興趣。興趣決定發(fā)展的方面，其對發(fā)展程度的影響主要還是通過努力這個因素來實現(xiàn)的。兩相比較，興趣對“面”影響的決定性勝過其對“充分程度”的影響。在其他非遺傳因素一致的條件下，人的發(fā)展充分程度則往往與智力和遺傳物質(zhì)的潛力相關(guān)。

這些直接影響教育的因素在不同人身上也表現(xiàn)為差異性和多樣性。遺傳的差異、智力、興趣、價值取向的多樣性和差異性等等都反映了人（作為受教育者）的差異是客觀存在的。承認(rèn)這種差異就必然需要承認(rèn)一個事實：經(jīng)過教育，人們的發(fā)展必然會出現(xiàn)“面”與發(fā)展程度上的差異。在這種意義上講，如果真有所謂教育成功機會或教育結(jié)果的公平，那么也一定是差異上的各自充分發(fā)展。沒有差異的完全一致的人生發(fā)展，在人類教育中恐怕是不可能實現(xiàn)的。

（三）作為正義的教育公平是正義公平和本體公平的統(tǒng)一

基于以上對于人和教育的認(rèn)識，我們可以嘗試著對作為正義的教育公平作如下描述：它在尊重和保證每個人平等享有受（各種）教育的權(quán)利和人格尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上，尊重人的差異性，保證其在教育中得到積極的、充分的發(fā)展，并對這種發(fā)展予以同等認(rèn)同。這個定義的前半部分談及的權(quán)利和機會，主要是社會制度的內(nèi)容，按照羅爾斯的觀點，可以稱之為教育正義的公平。定義的后半部分，主要是教育活動過程的內(nèi)容，它們會直接影響人們（受教育者）的公平體驗和感受，可以稱之為教育的本體公平。

完整的教育公平包含正義的公平和本體公平這兩個方面的內(nèi)容。前者是外因，后者是內(nèi)因。前者可以影響后者，后者通過培養(yǎng)的人影響前者。兩者在教育公平中作用不同：前者解決教育公平的資格問題，后者則解決獲得受教育資格者成長過程中的問題。兩者的結(jié)合就是教育公平的全部。

三、作為正義的教育公平的基本方略

從教育公平的內(nèi)涵來看，實現(xiàn)作為正義的教育公平，有一些基本的要求和策略。

（一）保證和尊重受教育者的積極發(fā)展是教育公平的底線

所謂的“積極的發(fā)展”有兩層含義。一是這種發(fā)展是受教育者的一種主體性行為，是主體自覺選擇的結(jié)果。強調(diào)這一點，不是要放棄社會和教育者對受教育者的指導(dǎo)作用，只是因為人發(fā)展的旨趣和程度不同，外人最多只能提供一些基本的意見。至于發(fā)展到何種程度是合適的，只有受教育者才能切身體會到，并作出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)適。那些超出受教育者承受程度的外部要求和活動，不是培養(yǎng)人，是損害人，最終也損害教育的本體尊嚴(yán)。人性在個體發(fā)展中具有有限性的客觀事實，決定了教育歸根到底只能把發(fā)展寄托在人自身的體驗和自由判斷上。二是說這種發(fā)展結(jié)果不應(yīng)具有負(fù)價值，至少不會對主體自身和他人以及社會產(chǎn)生不利的效應(yīng)，只會導(dǎo)向有利于主體自身和他人以及社會進步的效益，也就是說，這種發(fā)展應(yīng)是負(fù)責(zé)任的發(fā)展。這種發(fā)展的要求，源于人類和教育對于美好人生的價值追求。

概言之，所謂積極發(fā)展是兼顧受教育者的自由和責(zé)任的教育。在教育中，教育者通過言傳身教激發(fā)受教育者的自我主體意識和責(zé)任意識，引導(dǎo)、督促他們克服消極和不利影響，進而走上自覺的、負(fù)責(zé)任的道路。這是教育對教育公平提出的內(nèi)在要求。沒有這樣的要求，所謂的教育公平就缺乏了教育的蘊含。缺乏這種蘊含，教育和教育者對于促進社會公平的責(zé)任意識最終就可能被消解掉，社會和法律意義上的機會、權(quán)利公平即便實現(xiàn)，教育公平也徒具形式。教育和教育者在防止、消解社會不公，促進社會公平方面本身就有著獨特的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。在教育中，力所能及地保證受教育者的積極發(fā)展是教育者的本分，也是教育公平的底線。無論什么時代，各盡所能都是公平和正義的基本內(nèi)容。

這種底線要求對受教育者的積極發(fā)展予以“同等認(rèn)同”。人的差異，往往表現(xiàn)為選擇的多元性和多維性。這種選擇只要符合上述“積極”的含義，教育評價就必須對其予以肯定。否則，就會有損人類的多彩性和個性的豐富性。作為社會評價之一的、具有導(dǎo)向性的教育評價必然會影響人的自我評價?？隙ǖ脑u價和認(rèn)同往往會讓受教育者產(chǎn)生成就感、滿足感、自豪感，從而促使其更加努力地接受教育，使自己在教育中發(fā)展得更充分、更完善。這正是教育和教育公平孜孜以求的結(jié)果。反之，他們就會認(rèn)為自己是教育中可有可無的人或者是被教育遺棄的人，就難以甚至不能夠得出公平的結(jié)論。這種結(jié)果，與教育公平本身背道而馳，亦是有違教育本意的。

（二）保證受教育者的權(quán)利和尊嚴(yán)是教育正義公平的基本條件

教育公平關(guān)乎教育正義，平等的權(quán)利和尊嚴(yán)是它的基本前提。教育公平中的平等首先是指人們的受教育權(quán)、教育機會和人格尊嚴(yán)在教育中是等同的，應(yīng)該受到保證和尊重。所謂受教育權(quán)和教育機會公平問題，當(dāng)前的教育公平研究已經(jīng)做了大量的研究和充分的論證，在立法和實踐上都取得了一定的成就，并且正在不斷地推進和深化，此處只談人格尊嚴(yán)的平等。

所謂人格尊嚴(yán)，就是為人所固有的而被尊重的資格。人具有最高的價值，因為是人就要被尊重，這是現(xiàn)代正義的基礎(chǔ)。④這種等同要求人們對待受教育者要以同樣的態(tài)度尊重、愛護、關(guān)心他們。任何漠視人、歧視人，踐踏他們尊嚴(yán)的言談舉止都是不公平的，都是有違正義的。這是受教育者作為人對教育公平提出的基本要求。經(jīng)驗告訴我們，教育中的很多消極或不良發(fā)展，往往就是一個尊嚴(yán)的問題。尊重學(xué)生的尊嚴(yán)有助于消減教育中的消極發(fā)展。一個調(diào)皮的學(xué)生，很可能就是被漠視的結(jié)果。教育者一個關(guān)愛的眼神往往就可以讓他安靜許久。經(jīng)驗也同時顯示，沒有這種尊嚴(yán)的平等，教育就很可能淪為暴虐的領(lǐng)域，人道和正義就會淪喪，教育公平就是侈談。一個暴虐的學(xué)生往往是被歧視和尊嚴(yán)被踐踏到極限的結(jié)果。如果說對他們的懲罰在教育中還有點意義的話，只是因為它還在尊嚴(yán)可以接受的范圍內(nèi)，同時也表明了一種真誠的關(guān)愛和尊重。

（三）教育者的責(zé)任感和因材施教是教育本體公平的基本要求

教育公平是平等基礎(chǔ)上的不等同。教育公平中的平等也指受教育者充分發(fā)展要求的等同。這種要求，是受教育者的權(quán)利，也是教育的目的所在。這種發(fā)展沒有質(zhì)的區(qū)別，只要有可能就應(yīng)該予以保證。教育評價者們（教師）也應(yīng)以同樣的態(tài)度給予對待。在其他因素相同的情況下，這種發(fā)展與教育者的責(zé)任感有關(guān)。正常情況下，教育者的責(zé)任感會促使自己充滿激情地投入到教育中。這往往會使受教育者受到感染和激勵，從而更加奮發(fā)地投入到學(xué)習(xí)中去，使其天賦得到盡可能的發(fā)揮和展現(xiàn)，使自己發(fā)展得更充分。這種責(zé)任感實際就是千百年來為人們所稱道的誨人不倦的內(nèi)涵。

教育公平中的不等同，不僅指人們（作為受教育者）差異的客觀性，也指向他們發(fā)展的充分程度上的差異。這種發(fā)展基于其差異的客觀性，也必然會出現(xiàn)差異。這種發(fā)展的差異性意味著教育者對待受教育者發(fā)展的同樣態(tài)度絕對不是放任自流、無所作為的同樣態(tài)度，而是積極地認(rèn)識、了解受教育者的差異，采取差異的、有針對性的教育內(nèi)容和方法去提高他們，升華他們的學(xué)習(xí)水平。這只不過是重申了一條自古以來就有的教育原則——因材施教而已。這條原則的核心是靈活自由地而是不僵硬地實施教育，它體現(xiàn)教育者的智慧。

只有教育者真正做到因材施教，才能真正使人人都能自由地接受到恰當(dāng)?shù)慕逃诮逃械玫匠浞值陌l(fā)展，享受到教育公平的溫暖，體認(rèn)到作為受教育者的尊嚴(yán)。教育才能真正成為正義和公平的事業(yè)，教育者也才能因之成為正義和公平的化身。在此意義上講，教育者是社會教育公平的最后防線，是正義的直接守護者。

四、結(jié)語

作為正義的教育公平的實踐景觀，體察于人性，昭示于制度和法規(guī)的宏觀社會領(lǐng)域，彰顯于微觀的教育活動中。無論在何時何地，公正、仁愛、熱情、勤奮、具有責(zé)任感和智慧的教育者在教育公平中都扮演著重要的角色，是公平和正義的象征。惟愿社會的公平和教育者的公平一道降臨教育。

注釋：

①“對我們來說正義的主要問題是社會的基本結(jié)構(gòu)，或者更準(zhǔn)確地說，是社會主要制度分配的基本權(quán)利和義務(wù)決定由社會合作產(chǎn)生的利益之劃分的方式。”參見約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：7.

②“正義的原則是一種公平的協(xié)議或契約的結(jié)果。因為，在這種既定的原始狀態(tài)的環(huán)境中，在所有人的相互聯(lián)系都是相稱的條件下，對于任何作為道德人，即作為有自己的目的的并具有一種正義感能力的有理性的存在物的個人來說，這種最初狀態(tài)是公平

的。”（參見約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：12.）從這里不難發(fā)現(xiàn)羅爾斯的邏輯：公平是正義的基礎(chǔ)或前提，是理性個體的一種體驗、感受和判斷。

③有學(xué)者指出，教育公平的含義眾說紛紜，存在問題頗多，最突出的一個問題是，認(rèn)為平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。參見褚宏啟. 關(guān)于教育公平的幾個基本理論問題[J]. 中國教育學(xué)刊，2006(12)：1.

④《世界人權(quán)宣言》序言中提到，“對人類家庭成員的固有尊嚴(yán)及其平等的和不移的權(quán)利的承認(rèn)，乃是世界自由、正義與和平的基礎(chǔ)”。參見張宏良．改變?nèi)祟惷\的八大宣言[C]. 北京：中國社會出版社，1996：74.

[1] 楊東平. 對我國教育公平問題的認(rèn)識和思考[J]. 教育發(fā)展研究，2000（8）：5-8.

[2] 胡勁松. 論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征[J]. 教育研究，2001（8）：8-12.

[3] 褚宏啟. 關(guān)于教育公平的幾個基本理論問題[J]. 中國教育學(xué)刊，2006（12）：1-4.

[4] 吳德剛. 關(guān)于構(gòu)造教育公平機制的思考[J]. 教育研究，2006（7）：38-41.

[5] 夏心軍. 對教育公平的再認(rèn)識[J]. 教育學(xué)報，2005（3）：59-64. [6] [美]約翰?羅爾斯. 正義論[M]. 何懷宏等譯. 北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：11-12.

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[8] [古希臘]亞里士多德. 政治學(xué)[M]. 吳鵬壽譯. 徐大同選編. 北京：商務(wù)印書館，2006：15.

[9] [德]康德. 道德形而上學(xué)的基本原理[M]. 苗力田譯. 上海：上海人民出版社，2007：122.

[10] [美]科恩. 論民主[M]. 聶崇信，朱秀賢譯. 北京：商務(wù)印書館，2007：255.

[11] 李德順. 價值論[M]. 中國人民大學(xué)出版社，2007：164.

Educational Fairness as Justice and its Strategies——Educational Fairness in the Perspective of Educational Humanization

PANG Guohui

Overview of current studies shows their focuses have been on educational justice. After examining the relationship between fairness and justice, two points are shown: 1)Arguments on educational fairness needs to be returned to fairness itself. 2)Educational fairness as justice needs to be proposed for combining fairness and justice in educational fairness. Analysis from the perspective of educational and humanity shows that educational fairness as justice includes fairness of educational justice and that of education itself. To achieve educational fairness, three strategies are demanded. Firstly, ensuring students’positive growth is the bottom line for it. Secondly, ensuring people’s dignity, opportunities and rights to education is the basic conditions for fairness of educational justice. Thirdly, educators’ obligation and instiuction according to aptitudes is required for fairness of education. Both educators and society are of importance in educational fairness.

educational fairness as justice; educational humanization; fairness of educational justice; fairness of educational ontology; human dignity

G40

A

2095-6762(2016)06-0009-07

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-11-01

龐國輝，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（廣東廣州，510635）