遠程教育對高職學生主體性的遮蔽與再塑

■王曉霞

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遠程教育對高職學生主體性的遮蔽與再塑

■王曉霞

教育教學的出發(fā)點是促進人的解放，是對人的潛能和意志開發(fā)和塑造的過程，也是促進學生自我成長和提升的過程。在教育的過程中，學生的主體性不斷發(fā)育、成長和實現。因此，高職學生接受教育的過程應是高職學生的主體性不斷豐富與發(fā)展的過程。

一、高職學生的主體性及其在教育教學過程中的實現

主體性是人作為主體之所以成為主體的質的規(guī)定性，是人在思想和社會實踐活動中表現出的“能動性、自主性和自為性”[1]。

(一)學生主體性的內涵

什么是主體性?王坤慶教授在《精神與教育》中對其進行了總結?！拔覀儼讶说哪欠N永遠不滿足于既在的生存境遇而去不斷創(chuàng)造新的生命價值，以獲得一個更新的精神自我的行為和意識的特征，稱為人的主體性?！盵2]在教育教學中，學生的主體性是指學生在自身的學習活動中表現出來的主動性、自主性和自為性。學生主體性的存在是衡量教學和學習質量的重要標準，同時也是促進教師教學水平不斷提高和學生學習成績不斷提升的重要動力。它不僅表現在與教學中知識、教材、環(huán)境等客體的關系上，還存在于同教學中的教師、管理者和同學等其他主體的交往之中。

(二)高職學生主體性在教育教學過程中的實現

在現實的教學環(huán)境中，高職學生的主體性得到了尊重和發(fā)展。在這種面對面的教育教學方式中，學生主體性通過下列途徑實現：

1.對高職學生的自主性的尊重。學生根據自身意愿或者學校根據學生的特點對如教學時段、內容、任課教師等作出選擇，教師和學生共同討論符合學生實際的個性化學習方案。主要表現為：在教學的安排上，因材施教；學生在教學過程中可以當面對教師提出質疑，教師對學生的提問表達尊重，并予以解答。

2.高職教學過程的有序性和無序性的結合，激發(fā)了學生的創(chuàng)造性。在面對面的教學活動中，教學活動呈現為有序與無序、突變與漸變的平衡狀態(tài)。這種無序與差錯有時成為教學的干擾因素。但教師在與學生面對面的施教過程中起著主導作用，課堂教學并不會中斷。相反，課堂教學處于創(chuàng)造性運作中。基于各種“差錯”進行的即時性教學調整、教學手段的選擇、偶發(fā)事件的機智性處理，“非但不會導致教學的崩潰，反而會由于無序與有序的相互轉換，使之處于生機勃勃的創(chuàng)造性重組狀態(tài)”[3]。

3.感情滲透其中，愉悅的課堂氛圍得以維持。在面對面的課堂教學中，師生交往不僅簡單地表現為知識傳授，同時也是精神、情感的溝通和交流。

二、遠程教育教學對高職學生主體性的遮蔽

在高職教育中，同傳統的課堂教學相比，遠程教學對教育教學帶來的改變超過了以往任何教學手段帶來的變化，正是這種改變造成了對學生主體性的遮蔽。在這個活動過程中，學生依賴于技術媒體，學生與學生、教師之間的交往變得疏遠起來了，結果導致了學生主體性流失，人變成“非人”，我變成“非我”，造成了人的異化態(tài)和無主體性存在態(tài)。

(一)教學活動依賴于媒介，扭曲了學生同媒介的關系

在教學中，學生應是主體，媒介支持手段應是客體。但是遠程教育中，這種關系變得扭曲了，主客體關系扭曲了。在遠程教育中，師生之間看似面對面的交流，卻是媒體技術在支撐。

人類依靠科學制造遠程教育技術，本來是師生用于學習的中介和手段，但實踐中越來越客體化，也可能越來越制約、束縛學生，在一定程度上成為反學生主體性的存在物，教師和學生成為媒體的“奴仆”。正如加拿大學者威廉·萊斯所說，控制自然的目的是保衛(wèi)生命和提高生命，這對于個體和類來說都是一樣的，“但是現有實現這些目的的手段卻包含著這種潛在的毀滅性的”[4]。在整個教學過程中，學生以獲取知識為目的，教師以收入和完成任務為目的，主體變成了沒有感情的因素的客體，而作為多媒體技術的客體則控制整個教學過程的發(fā)生和發(fā)展。對于學生來說，遠程教學造成了學生作為主體的異化，對于多媒體來說則是反主體化。

(二)忽視學生個性的教學方式，遮蔽了學生創(chuàng)造性的發(fā)展

遠程教育把學生當成了沒有差異的相同個體，忽視了學生的差異性，學生喪失了作為獨立自主個體的地位和意識。面對“古怪精靈”的學生，遠程教育教學變得虛弱無力，對這種個性的學生和對非共性知識的提問，遠程教育實施了否定性的壓制?！斑h程教育揚棄著教育中非規(guī)定好的秩序并導出新秩序的功能，不存在聽與表達的適時轉換等”[5]。學生不可能從這樣的教育中達成最大限度的自明。

在這種教學過程中，其結果就是學生由“人”變成“非人”，就像成了一種容器，一種等待加工的產品。學生多樣的理想、豐富的情感、多姿的個性都被統一的課程、教材、教學程序、管理模式、標準答案等給吃掉了，單純地處于一種接受者和被塑造者的客體地位，成為沒有任何自主性、獨立性的機器。這種教學方式是對學生個性的忽視和泯滅，窒息學生的創(chuàng)造性。

(三)情感交流的缺失，阻礙了學生主體性的獲得

由于遠程教學沒有了師生面對面的情境，整個教學過程缺少了親切自然的文化氛圍。而很多教師習慣于傳統課堂教學那種調動學生主動性的情感互動策略也失去了用武之地，因此遠程教學的課堂也就沒有了傳統課堂中生動的知識渲染力，學生因為無法獲得教師現場教學豐富的情感表現和情感調動，學習變得索然無味。

情感交往是人的主體意識形成和強化的重要機制。在遠程教育視頻教學中，不摻雜感情的遠程教育把人卷進媒體和網絡中，學生與教師、學生之間的交流看似越來越“智能化”。但由于學習過程中缺乏情感交互，學生遇到困難時無法得到及時的幫助，不但抑制學習的積極性，降低學習的效率，還直接遮蔽了學生情感交流能力的提升。學生在整個學習過程中，不能學到同他人情感相處的技巧和能力，學生作為人的自尊和自主并沒有獲得提升。

(四)學習合作的松散和缺失，學習變?yōu)楣聠蔚目嗦?/p>

教學的過程是合作文化延伸與實踐的過程，教學中通過師生、生生間的相互學習、質疑和幫助，實現教學相長，共同進步。通過課堂教學中的合作教學和學習，為學生們掌握知識技能、實現自身個性發(fā)展，為教師教學能力的提升找到了一條便捷而高效的路徑。這條路徑是一條師生都樂于接受的學習機制。

個體的“自我存在”，只有在與另外一個“自我存在”的個體比照的過程中才能展現出來，也就是說個人不能依靠其本身成為真正意義上的人。因此可以說，主體間的交往與合作，實現共同的進步是個體的人獲得主體性，真正實現之所以作為人的“完整主體”的前提。正如馬克思說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。[6]”由于遠程教學中缺失了傳統課堂教學情境中的富有感情的教師和充滿激情的學生們之間的呼應和合作，只是僵化教條的說教和枯燥泛味的課堂教學，合作文化群體主體性在遠程教學中并未實現，學習仍然是個體的行為，學習變得孤獨和落寞。

三、高職學生的主體性在現代遠程教育實現范式的再塑

在高職教育教學中，如果說遠程教育對學生主體性進行了遮蔽，也只是說遠程教育是對傳統的學生主體性的遮蔽，遠程教育也在改變著學生，塑造著學生。隨著媒體技術的發(fā)展，遠程教育應充分運用現代技術，為學生主體性發(fā)展創(chuàng)造條件。

(一)適合遠程教育的知識再塑

學習過程是人們的認知思維活動建構的過程，是人們通過原有的生活經驗與外界信息進行交換活動以獲取、建構新知識的過程。在這個過程中，學習者是知識的主動建構者，學習者的學習方式完全是主動的。遠程教育中師生及校方與學生的分離狀態(tài)客觀存在，但對教學效果的要求并未改變。因此，應以學生為本，對知識進行再加工，把知識變?yōu)檫m合學生主體的知識，變?yōu)檫m合感情和情感交流的知識。

教師越是有“教”的自由，也就越有可能給學生帶來“學”的自由和發(fā)展的自由。因此，高職教育中，應給教師充分的知識加工自由。所謂知識加工，就是站在學生角度，以學生的經歷、經驗、思維方式去思考學生的心理狀態(tài)、思想、語言和行為。這樣才能體會學生的情感，理解學生對事物的認識和思想觀點，即“體驗學生的體驗，理解學生的理解”[7]。在此基礎上，通過資源開發(fā)，按照搭建知識框架，增添有意義的細節(jié)，鏈接知識點等步驟對所教知識進行聯結和結構重塑，以使其能夠與學生們原有的知識以圖式的方式在大腦中進行結構聯系和融合。同時，在知識的加工中，要充分利用現代網絡多媒體技術，為知識增添聲像和知識圖景，借以傳達教師的感情。只有這樣的知識，在傳授中才能變?yōu)閷W生自己的知識，在學生大腦中產生新的信息意義，從而真正實現知識增值和知識的能力轉化，以此來克服遠程教學帶來的知識枯燥。

(二)媒體交互教學情境的創(chuàng)設

在遠程教育教學活動中，教師與學生只有共同努力參與知識意義的建構，并在其中分工協商、承擔責任、資源共享，才能促進學生主體間性的發(fā)展。這就需要創(chuàng)設媒體交互教學情境。外交學院的學者秦亞青說，“在社會化的遠程教學情境中，開放大學的教師和學習者的自我身份和利益是在與他者的互動過程中得以建構、產生意義，逐步發(fā)展起來的”[8]。只有在媒體交互教學情境的遠程教育中，遠程教育才具有人性化、人情化和人文化。

按照建構主義理論的觀點，媒體交互教學情境的成功創(chuàng)設，不但需要教師和學生的相互溝通和交流，更需要教學管理人員的主動參與及網絡技術人員的信息傳輸服務，如此才能實現遠程教育教學合作的效益最大化?，F代遠程教育技術的發(fā)展為這種互動情境的創(chuàng)設提供了技術可能。我們要積極利用現代傳媒技術，更新現代遠程教育的設備，打造現代遠程教育教學資源平臺、公共支持服務體系，變人機對話為真正意義上的人與人的對話，使遠程教育媒體交互教學情境變?yōu)楝F實。

(三)學習合作主體的組建

尊重學生主體性的現代遠程教育，要求教師從傳統的面授轉為以導學為主，從而實現實時或非實時的交互性教學。正如聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的《學會生存——教育世界的今天和明天》指出的，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現矛盾論點而不是拿出現成真理的人?！盵9]

因此，在高職教育中，教師要在知識重塑和媒體交互情境創(chuàng)設的基礎上實施角色轉變，肩負起導學的責任，積極實施參與型的合作教學，構筑合作教學或學習模式。在具體的實施中，要對參與遠程教學的學生進行分組組合，建立學習合作小組，讓學生之間相互合作變?yōu)槌绷?；教師也要在學生小組討論中，予以引導，解疑釋惑，引導學生認識知識結構之間的聯系；在教學實施的整個過程中，可以考慮把手機、電腦等工具應用在教學中，在課前通過這些手段了解學生的需要和個性，組建起各種各樣的學習合作的主體。只有如此，才能有助于教學體制和學習機制的創(chuàng)新性發(fā)展，實現學生主體性的發(fā)展。

[1] 袁貴仁.馬克思的人學思想[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[2] 王坤慶.精神與教育——一種教育哲學視角的當代教育反思與建構[M].上海：上海教育出版社，2002.

[3] 么加利著.反思與超越 走向復雜的西方教育變革[M].濟南：山東教育出版社，2011.

[4] [加]威廉·萊斯,岳長玲、李建華譯.自然的控制[M].重慶出版社，1993.

[5] 么加利著.反思與超越 走向復雜的西方教育變革[M].山東教育出版社,2011.

[6] 中共中央馬恩列斯著作編譯局編譯.馬克思恩格斯選集[M]:第1卷．2008.

[7] 陳振華.理解學生[J].教育理論與實踐,2007,(3).

[8] 秦亞青.文化與國際社會:建構主義國際關系理論研究[M].北京:世界知識出版社，2006.

[9] 韋鈺著．學會生存—教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，2008年.

煙臺工程職業(yè)技術學院輕化工程系，山東煙臺 264006)(責任編輯：趙 穎)