□王麗
放手激活學(xué)生的思維
□王麗
從教師的角度審視語(yǔ)文課堂,按新課程改革的要求實(shí)施課堂教學(xué),應(yīng)注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自覺(jué)發(fā)現(xiàn),把課堂還給學(xué)生,讓學(xué)生的思維恣意流淌。
放手;激發(fā);思維
學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)因素在其自身努力,外在的影響因素只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需要和主動(dòng)追求時(shí)才更有效果。教師教學(xué)中不能把學(xué)生作為灌輸?shù)墓ぞ撸浞肿鹬貙W(xué)生的個(gè)性和認(rèn)知特點(diǎn),放手讓學(xué)生自主參與教學(xué)活動(dòng),自覺(jué)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題,從而不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲望和靈動(dòng)思維。
1.給學(xué)生留足思考的時(shí)間
課堂上常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象:一篇較長(zhǎng)的課文,教師只給學(xué)生幾分鐘自讀后就趕著說(shuō):“讀完了吧,下面……”學(xué)生的問(wèn)題還沒(méi)有充分解決,教師就匆忙說(shuō):“時(shí)間關(guān)系,我們先……”小組討論不少學(xué)生還沒(méi)來(lái)得及發(fā)言,教師已經(jīng)說(shuō):“討論好了吧,哪個(gè)小組先說(shuō)?”如此匆匆推進(jìn)教學(xué),學(xué)生少有機(jī)會(huì)思考,思維無(wú)法得到訓(xùn)練,思想觀點(diǎn)也無(wú)法形成。要訓(xùn)練學(xué)生的思維,教學(xué)中各個(gè)環(huán)節(jié)都要盡可能給學(xué)生留有適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間,讓學(xué)生有時(shí)間將零星的感觸、基本的認(rèn)知等進(jìn)行整理、歸納,從而形成自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí),讓思維結(jié)出智慧之果。
2.給學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會(huì)
有些老師提問(wèn)后找一兩個(gè)學(xué)生回答,當(dāng)學(xué)生的回答不符合預(yù)設(shè)時(shí)便按捺不住地打斷學(xué)生的發(fā)言,拋出自己的答案。長(zhǎng)此以往,學(xué)生主動(dòng)思考、積極發(fā)言的興致消失,慢慢習(xí)慣于被動(dòng)、消極地等待教師給出正確的答案,這不僅無(wú)法養(yǎng)成思考習(xí)慣和思維能力,還助長(zhǎng)了學(xué)習(xí)上的依賴(lài)性。鑒于此,教師要有耐心傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言,課堂上盡量為學(xué)生創(chuàng)造思考與表達(dá)的機(jī)會(huì),讓學(xué)生在表達(dá)中養(yǎng)成良好的思維能力和言語(yǔ)能力。
3.讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)感悟
著名人本主義教育家羅杰斯說(shuō)過(guò),凡是教師能夠講述的、能夠傳授的知識(shí),多半是死的、凝固的、無(wú)用的知識(shí),只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、探究的知識(shí),才是活的、有用的知識(shí)。因此,教學(xué)中教師要想辦法創(chuàng)設(shè)一些活動(dòng)情境和實(shí)踐機(jī)會(huì),讓學(xué)生親自實(shí)踐,形成自己的切身體會(huì)和感悟。這不僅有助于獲取鮮活的知識(shí),并能提高思維能力和實(shí)踐能力。比如話題講說(shuō)、辯論賽等都是很好的課堂活動(dòng)形式,它能使學(xué)生在與文本、老師和同學(xué)的思想交鋒、碰撞中增強(qiáng)思維能力。曾見(jiàn)到一位老師在教學(xué)《故都的秋》時(shí),組織話題講說(shuō)活動(dòng),要求學(xué)生以 “我認(rèn)為課文的每一段都美”為話題,結(jié)合文本說(shuō)一句話。教師引導(dǎo)學(xué)生分別從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、層次、表現(xiàn)手法等角度來(lái)說(shuō)明,學(xué)生紛紛投入到教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)中,思維在讀、思、說(shuō)、聽(tīng)中活躍起來(lái)。
1.循循善誘打通思維阻塞
課堂教學(xué)中,要使學(xué)生思維順暢、活躍起來(lái),必須正視思維阻塞情況。學(xué)生有時(shí)會(huì)對(duì)一些問(wèn)題百思不得其解,有時(shí)略解其意卻不會(huì)表達(dá)。面對(duì)這類(lèi)思維受阻情況,教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用,或舉例子通俗闡明,或用修辭形象說(shuō)明,或借題發(fā)揮因勢(shì)利導(dǎo),打通阻塞的環(huán)節(jié),巧架理解的橋梁,促使思維順暢。一位教師在執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》公開(kāi)課時(shí),點(diǎn)名讓一名學(xué)生整理文章中所體現(xiàn)的作者的情感,這位學(xué)生卻一句也說(shuō)不出來(lái),主動(dòng)提出讓老師換人。但是,那位教師堅(jiān)持耐心引導(dǎo),最終,那位學(xué)生思路漸漸理順,將問(wèn)題清楚、完整地回答出來(lái)。教師的誘導(dǎo)如 “投石問(wèn)路”,能激蕩學(xué)生思維的火花,起到鋪墊、引導(dǎo)、提升的作用。
2.誦讀涵泳引導(dǎo)學(xué)生精思默想
語(yǔ)文課堂離不開(kāi)誦讀涵泳,引導(dǎo)學(xué)生熟讀成誦、潛心體會(huì),能有效促進(jìn)學(xué)生精思默想、深入體悟。筆者在教學(xué)《赤壁賦》時(shí)將朗讀設(shè)計(jì)為分層次推進(jìn):第一、讀順文本,要求讀準(zhǔn)字音、讀得流暢;第二、讀出文言的味道,要求讀出抑揚(yáng)頓挫;第三、讀懂文意,自讀自講;第四、讀出散文的層次之美;第五、自由誦讀,試著按照寫(xiě)作思路背誦。朗讀采用分層次、多種形式、不同要求進(jìn)行,逐漸引導(dǎo)學(xué)生與文本相融,不僅加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解,還使學(xué)生多角度感受了《赤壁賦》的藝術(shù)美。
3.及時(shí)動(dòng)筆促進(jìn)積極思維
課堂交流僅限于口頭交流,對(duì)話的面和交流的深度會(huì)受到一定的影響,隨口而說(shuō),思維也欠縝密。為避免這些問(wèn)題,筆者認(rèn)為有必要讓學(xué)生及時(shí)動(dòng)筆。課堂交流中讓學(xué)生先寫(xiě)后表達(dá),學(xué)生會(huì)獨(dú)立自主地思考問(wèn)題,這不僅使表達(dá)的內(nèi)容更充實(shí),也使表達(dá)更準(zhǔn)確、思考更嚴(yán)謹(jǐn)。又因?yàn)閷W(xué)生同時(shí)都在寫(xiě)、都在參與表達(dá),避免了個(gè)別提問(wèn)將課堂變成少數(shù)活躍分子發(fā)言的課堂,有效擴(kuò)大了課堂參與的質(zhì)和量。為實(shí)現(xiàn)動(dòng)筆強(qiáng)化思維、訓(xùn)練表達(dá)、積累思想的效果,我們可以讓學(xué)生邊默讀課文邊畫(huà)出文中自己感興趣的詞句,并寫(xiě)出自己讀這些詞句時(shí)所想到的。這樣的靜思、勾畫(huà)、試寫(xiě),不僅使學(xué)生學(xué)得扎實(shí),還能促進(jìn)學(xué)生積極思維。
4.恰當(dāng)評(píng)價(jià)有助活躍思維
學(xué)生回答問(wèn)題時(shí),教師恰如其分的評(píng)價(jià)能引領(lǐng)學(xué)生思維走向深入?!胺浅U_”“完全錯(cuò)誤”等極度的終結(jié)性評(píng)價(jià),會(huì)扼殺其他學(xué)生創(chuàng)新與發(fā)散思維的火花。面對(duì)學(xué)生的回答,教師不要急于“仲裁”。課堂中的評(píng)價(jià),不僅僅是一種評(píng)判、一種賞識(shí),更應(yīng)該是一種誘導(dǎo)、一種幫助、一種激勵(lì)。教師要“點(diǎn)”,使學(xué)生無(wú)意識(shí)或模糊的理解清晰化;教師要“撥”,把學(xué)生不準(zhǔn)確的回答規(guī)范化,要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足,給他們及時(shí)引導(dǎo);教師要“挑”,在學(xué)生忽略或是遺漏的地方及時(shí)提醒,指明新的思維角度,或挑起新的話題,引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維,引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考和理解。
(作者單位:安徽省蕪湖市火龍崗中學(xué))
[責(zé)編 李平]