順性而為，碩茂實蕃

□王歡麗

順性而為，碩茂實蕃

□王歡麗

語文閱讀教學中常常出現(xiàn)教師的過度作為或不作為等問題，本質上都是沒有遵循語文閱讀教學的規(guī)律。閱讀教學要取得良好的效果，就必須遵循教學規(guī)律，正確對待學生的閱讀體驗，養(yǎng)成學生對文學語言字斟句酌的習慣，善于從學生的感性閱讀中提煉出閱讀策略。

閱讀教學；教學規(guī)律；教學策略

柳宗元筆下的郭橐駝是個植樹的行家里手，其所種之樹“或移徙，無不活；且早實以蕃”。其種樹的訣竅說起來很簡單，不過是“能順木之天以致其性”。這里的“性”是指樹木的本性，或者說是樹木生長的規(guī)律。種樹如此，語文閱讀教學也是如此，只要順性而為，也會“碩茂實蕃”。

但語文閱讀教學中，教師卻有許多“逆性而行”的行為。比如，有的教師過分強調作品的人文性，架空文本，旁征博引，語文課儼然成了思品課；有的教師把自己對文本的理解強加給學生；有些教師擔心學生不理解文章的深意，絮絮叨叨地催問、講析；有的教師把閱讀技能分解為一項項的支技能，對支技能逐項訓練，以為學生只要掌握了這些支技能，閱讀能力就會提高；有的教師，一個問題引入之后，沒有順利解決，第二甚至第三個問題就出來了，多個問題交織在一起，導致教學條理的混亂，學生如墜霧山云海。諸如此類的問題實在很多，不能一一例舉。不過這些問題，都有一個共同特點，就是教師的強勢介入干擾了學生自主學習，如同有些人種樹，“愛之太恩，憂之太勤”。教師的本意是好的，其結果卻并不如人所愿。

還有一種情況，就是教師放任學生自流。老師提出一個問題，然后三兩個同學談談自己的理解，最后教師亮出自己的觀點，一個問題就解決了。這樣的課堂，表面上氣氛十分活躍，似乎把學生放在了主體的位置，實際上不過是各說各話，是一種隱形的“逆性而行”。

“順性而為”中的“性”，其實就是閱讀教學的規(guī)律。這個規(guī)律與選入教材中的文章特點有關；與特定的讀者（學生和教師）有關。

先看選入教材中的文章特點。語文閱讀教學中，大部分課文是文學類作品。在英伽登看來，作品是一個布滿了未定點和空白的圖式化綱要結構。這些未定點和空白的存在為作品的多義解讀提供了基礎，作品越是經(jīng)典，多義性越豐富。李商隱的《錦瑟》全詩56字，句與句之間跳躍性很大，留下了許多的空白。由于沒有相關背景材料的佐證，對此詩主旨的理解眾說紛紜：有人認為是愛情詩，有人認為悼亡詩，還有人認為是詠物詩。作品的意義多重理解，與數(shù)學問題的解答很不一樣，數(shù)學問題的答案是確定的，而文本的意義具有不確定性。因此，有人說語文課是一種“非真理模式課程”，是一種“非規(guī)范類的學科”。

再來看特定的讀者；學生和教師。相對于同一篇課文而言，教師和學生本質上都是讀者，這一點沒有什么區(qū)別。他們在理解文章的時候，“不管是初學的還是熟練的，都運用其頭腦具有的原有知識結合所讀文章提供的線索以及閱讀情景的暗示來建構文章的意義模式”。也就是說，讀者是閱讀的主體，閱讀作品時，會根據(jù)自己的經(jīng)驗對作品的意義進行取舍，外在的輸入如果沒有觸及讀者的經(jīng)驗，這種輸入是無效的。梁實秋是散文大家，他聽梁啟超講《箜篌引》的時候，雖有感觸，但并未理解其中的情感。約二十余年，梁實秋偶然獲得機緣在茅津渡候船渡河時，見到黃沙彌漫，黃流滾滾，景象蒼茫，才深刻體會到詩中的情感。以梁啟超的博學善喻，都不能使梁實秋當場理解詩歌的要義，這充分說明讀者是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗來建構文章的意義的。盧梭也反對外在的說教，他說：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的。”

盡管教師和學生本質上都是讀者，但二者的差異是很明顯的。語文教師接受過專業(yè)訓練，且生活閱歷比學生豐富，對同一篇課文的解讀自然比學生深刻、全面；而且教師教學的時候，還得有學科目標要求。閱讀教學中教師和學生圍繞課文展開對話，這只是表層。深層次還得受教材編者、課程目標的制約。也就是說，閱讀教學中，教師必須給學生施加一定的影響，使學生的看法、想法和感情發(fā)生變化。

教師一方面要完成課標的要求，一方面又要遵循學生的閱讀規(guī)律，教師的活動陷入進退兩難的境地。教師常常要在教與學之間尋求平衡點，這就是教學的藝術。平衡點把握得越好，教學的藝術性就越高。實際的閱讀教學中，教師往往過多地關注了自己的教而忽視了學生的學，結果適得其反。因此，要使閱讀教學“碩茂實蕃”，就必須順性而為。

要做到順性而為，就需要養(yǎng)成學生對文學語言字斟句酌的習慣。文學作品意蘊豐富，可以有多種解讀。但這些解讀都依附于對文句的闡釋。文學作品是由語言構成的，文學藝術，說到底是一種語言的藝術。作者將自己的思想情感、審美傾向寄托在文字中，讀者要善于通過這些文字發(fā)現(xiàn)作者的旨趣性情。正如劉勰所說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，其幽必顯?！秉S厚江老師在教學《老王》一課時，抓住文中的“不幸”、“老實”兩個詞語，引導學生分析、品味，立體地還原出了老王心地善良，渴望親情的溫暖，渴望親人的關愛這一人物形象。抓住“強笑”一詞，分析出文化人與底層民眾的陌生感、距離感。抓住作者把“多吃多占”改為“幸運”這一現(xiàn)象，深刻挖掘出了作者對像老王一樣生活在社會底層的人的尊敬，他們盡管不幸，卻能堅守著做人的良知；同時，也揭示出了作者對自己思想的自私與狹隘的深刻反省。黃老師引導學生“披文入情”，品味出了文字背后的象外之旨，品味出了人物的真實情感，使讀者與作者產(chǎn)生了強烈的共鳴。學生在這樣的品味中獲得了審美的愉悅。

要做到順性而為，就需要正確對待學生的閱讀體驗。每一位學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗創(chuàng)造性地解讀課文，形成自己的認識。這些認識有的比較深刻，有的比較膚淺；有的比較全面，有的比較片面；有的可能是誤解，有的可能是正解。但正是這些層次不同的認識為課堂教學的交流提供了豐富的資源。教師應努力創(chuàng)造一種民主的氛圍，讓學生充分表達自己的認識，使不同的認識之間相互碰撞，相互沖突，從而在學生的內(nèi)心造成一種“憤悱”，教師此時因勢利導，就能取得理想的效果。

要做到順性而為，就需要善于從學生的感性閱讀中提煉出閱讀策略。所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種文章的有意識的可靈活調整的認知活動計劃。閱讀策略強調：閱讀能力具有整體性和靈活選擇性，把對文章的理解看成是一系列分技能的相加，顯然具有機械性，是違背學生閱讀能力發(fā)展規(guī)律的。經(jīng)驗豐富的語文教師總是將閱讀策略蘊含在課堂教學中。例如，王開東執(zhí)教的《藥》，用兩根“繩子”搜羅小說主題，用兩頂“草帽”網(wǎng)羅小說結構，取得了較好的教學效果。這其中就蘊藏著“互文性”閱讀策略。李春芹執(zhí)教的《囚綠記》，在引導學生梳理了文章的結構之后，把重點鎖定在作者對綠的濃濃喜愛上，引導學生重點賞析課文第四至第七節(jié)。這當中就蘊含著區(qū)分重要信息和非重要信息的策略?？上У氖?，兩位老師都沒有把這些策略上升到理性的層面，只是在單篇的課文教學中取得了成功。

老子說：“三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用?！避囎?、陶器、房子都是有形的，而體現(xiàn)它們自身價值的卻是無形的空間。閱讀教學也是如此，教師的教是顯性行為，但這種教必須服務于學生閱讀能力的提高，服務于學生語文素養(yǎng)的提高。我們的閱讀教學要像郭橐駝種樹一樣，遵循 “木之天”，該作為的時候要作為，不該作為的時候絕不輕舉妄動。我們的語文教學就能取得良好的效果。

[1]李海林：《言語教學論》，教育出版社2000年。

[2]皮連生：《〈教學設計原理〉序》，華東師范大學出版社2005年。

[3]倪文錦、歐陽汝穎主編：《語文教育展望》，華東師范大學出版社2006年。

[4]黃厚江：《〈老王〉教學實錄及反思》，《語文教學通訊》2012年第9期。

[5]王開東：《非常語文課堂》，華東師范大學出版社2006年。

[6]李春芹：《〈囚綠記〉教學實錄》，《中學語文教學參考》2012年第11期。

（作者單位：安徽省黃山一中）

[責編 夏家順]