論語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)

□黃昌龍

論語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)

□黃昌龍

語文概念性知識(shí)包括語文概念、規(guī)則與理論三類，每一類知識(shí)學(xué)習(xí)的程度、過程與條件都有其獨(dú)特的規(guī)律。語文教學(xué)要依據(jù)這些學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)事件，運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)策略，以幫助指導(dǎo)學(xué)生將列入語文課程的語文概念性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。

語文概念性知識(shí)；學(xué)習(xí)；教學(xué)

根據(jù)安德森（Anderson，L.W.）等人在《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》中對認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)分類的研究，我們可以將語文學(xué)科認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果歸結(jié)為四類知識(shí)，即語文事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。在實(shí)施教學(xué)之前，上述知識(shí)是被列入語文課程的外在于學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。學(xué)生獲得這些知識(shí)，各有其學(xué)習(xí)的規(guī)律，語文教學(xué)的任務(wù)就是依據(jù)學(xué)生習(xí)得知識(shí)的規(guī)律，來幫助指導(dǎo)學(xué)生將這些語文課程的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的知識(shí)。

一、語文概念性知識(shí)的含義與類型

語文概念性知識(shí)是一種較為抽象概括的、有組織的知識(shí)類型。根據(jù)其概括、組織的程度，可分為語文概念、規(guī)則與理論三類。語文概念是語文規(guī)則的基礎(chǔ)，語文規(guī)則又成為語文理論的基礎(chǔ)。

（一）語文概念

概念指向的是一類事物的關(guān)鍵特征，其語言形式是詞或短語。對概念的分析一般可從名稱、例子、屬性、定義四個(gè)方面進(jìn)行。大多數(shù)概念有名稱，但對有些人來說，他們可能獲得了某些具體概念，卻說不出這些概念的名稱。如兩三歲兒童在交際中已形成許多口語的概念，但他們并不知其語言學(xué)上的名稱。每一概念都指向事物的一個(gè)類，這個(gè)類中有許多成員，如“小說”這個(gè)類中就包含多種小說、多部小說。凡符合概念關(guān)鍵特征的例子是概念的正例，凡不符合的則是概念的反例，如《背影》、《藤野先生》就是小說這一概念的反例。概念屬性又稱關(guān)鍵特征，是指概念的一切正例的共同本質(zhì)屬性。概念的正例除了共同本質(zhì)屬性以外，還有許多非本質(zhì)屬性(又稱無關(guān)屬性)。例如，小說的本質(zhì)屬性是“以散體文摹寫虛擬人生幻象的自足的文字語言藝術(shù)”，而人物、環(huán)境、情節(jié)等構(gòu)成要素則是非本質(zhì)屬性，因?yàn)樯⑽?、劇本也具備這些構(gòu)成要素。概念定義是對概念屬性及屬性間關(guān)系的言語陳述，是對同類事物共同本質(zhì)屬性的概括。有些事物共同特征明顯，易下定義；有些事物共同特征不明顯，難下定義。

根據(jù)語文概念對事物特征的概括程度，可將語文概念區(qū)分為具體概念和定義性概念兩類。具體概念是學(xué)習(xí)者可根據(jù)事物的物理屬性（如形狀、顏色、輕重、氣味等）來識(shí)別概念例證的概念，其關(guān)鍵特征一般能通過對概念例證的觀察而獲得，如樹、月亮、黃山、西湖、上面、下面、坐、站等。定義性概念的關(guān)鍵特征一般不能通過對概念例證的觀察而獲得，必須通過下定義的方式才能習(xí)得。比如“敘述者”這一概念的本質(zhì)屬性，我們就無法通過直接觀察這類虛構(gòu)人物的外部特征而獲得，只能根據(jù)定義（“作者在敘事性作品中虛構(gòu)出來的故事的講述者”）來習(xí)得。

語文學(xué)科有大量的概念，如語言領(lǐng)域有復(fù)韻母、偏旁、類義詞、賓語、代詞、偏正短語、把字句、陳述句、結(jié)構(gòu)雜糅、因果復(fù)句、借代、逗號、隔音符號等概念，閱讀與寫作領(lǐng)域有構(gòu)思、敘述、律詩、浪漫主義、豪放派、哲理散文、話劇、意象、扁平人物、伏筆、意識(shí)流、懸念、敘述視角、側(cè)面描寫、喻證法等概念，口語領(lǐng)域有演講、辯論、主持等概念。與語文學(xué)科相關(guān)的概念則數(shù)量眾多，主要是漢語中的基本詞匯與一般詞匯。

（二）語文規(guī)則

語文規(guī)則是由概念構(gòu)成的，表示的是若干概念之間的關(guān)系，其語言形式主要是句子。在語文學(xué)科中，大量的語文規(guī)則被用來研究語言、閱讀、寫作、口語等領(lǐng)域中的現(xiàn)象或解決問題。比如語言領(lǐng)域的規(guī)則有“ü行的韻母，前面沒有聲母的時(shí)候，寫成yu、yue、yuɑn、yun，ü上兩點(diǎn)省略”；“結(jié)構(gòu)助詞‘的’用于定語和中心語之間，構(gòu)成體詞性偏正關(guān)系”；“古漢語否定句里動(dòng)詞的賓語如果是代詞，那么這個(gè)代詞一般置于動(dòng)詞的前面”等。閱讀與寫作領(lǐng)域的規(guī)則有“運(yùn)用巧合的關(guān)鍵是既能出人意料之外，又在情理之中”；“肖像描寫要以形寫神、形神兼?zhèn)?，使人物的外在特征和?nèi)在精神氣質(zhì)得到和諧統(tǒng)一”；“議論文的論點(diǎn)應(yīng)該盡可能正確、新穎、深刻”等。口語領(lǐng)域有“演講時(shí)語調(diào)的起伏不僅能使演講更生動(dòng)，而且還能傳達(dá)演講者豐富的感情信息”等。

從某種意義上說，定義性概念是一種特殊的規(guī)則，這些規(guī)則將客觀事物或事件進(jìn)行分類，是分類的規(guī)則。如“‘把’字句”的定義是：“用介詞‘把’將動(dòng)詞支配或關(guān)涉的對象置于謂語動(dòng)詞之前的句子?！睂W(xué)生如已習(xí)得這一概念，則表明他能夠從若干類型的句式中將“‘把’字句”分離出來。

（三）語文理論

語文理論是由若干事實(shí)、概念和規(guī)則按一定關(guān)系組織而成的知識(shí)體系，它們?yōu)檎Z文學(xué)科中的復(fù)雜現(xiàn)象、問題提供一種清晰、全面、系統(tǒng)的見解，其語言形式一般為句群或篇章。如語言領(lǐng)域有詞類劃分理論、短語成分分析理論、單句句型分析理論、復(fù)句關(guān)系分析理論等；閱讀領(lǐng)域有散文分類的理論、詩歌表達(dá)技巧鑒賞的理論、小說情節(jié)鑒賞的理論、戲劇沖突鑒賞的理論等；寫作領(lǐng)域有小說寫作的人物塑造理論、哲理散文寫作的理論、戲劇小品創(chuàng)作理論、哲理短詩的創(chuàng)作理論等。語言、閱讀、寫作、口語領(lǐng)域等都因有一些重要的理論知識(shí)而得以支撐，遺憾的是其中很多知識(shí)尚未被引入到語文課程與教材中來，以致語文教師一直為“教什么”的問題而苦惱。

二、語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)

（一）語文概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的程度

安德森等人將學(xué)生個(gè)體獲得外在的知識(shí)的認(rèn)知過程分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造這樣由低至高的六級水平。語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)要達(dá)到的最低水平是理解，這意味著學(xué)生能夠?qū)⑿枰獙W(xué)習(xí)的新的語文概念性知識(shí)與其頭腦中相關(guān)的原有知識(shí)建立起聯(lián)系。需要注意的是，不要將語文概念性知識(shí)的理解與對語文概念性知識(shí)的陳述等同起來。概念有概念的名稱和定義，規(guī)則有規(guī)則的名稱和對規(guī)則的言語表述，能夠準(zhǔn)確地說出概念的定義或陳述規(guī)則并不能表明學(xué)生已經(jīng)習(xí)得了相關(guān)的語文概念性知識(shí)，學(xué)生習(xí)得的很可能是語文事實(shí)性知識(shí)，即對概念定義或規(guī)則表述的回憶。在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師常?；煜@一點(diǎn)，他們往往認(rèn)為，學(xué)生能說出概念的定義或規(guī)則就表明他們掌握或理解了相關(guān)的概念或規(guī)則。學(xué)生是否真正理解語文概念性知識(shí)，可從解釋、舉例、分類、概要、推論、比較和說明等角度來判斷。

（二）語文概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程

概念的學(xué)習(xí)涉及概念形成與概念同化兩種不同的認(rèn)知過程。概念形成是指學(xué)生從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征，其心理機(jī)制可用奧蘇伯爾提出的上位學(xué)習(xí)模式來解釋。概念形成涉及的認(rèn)知過程主要是概括和分化。概括是指學(xué)生從具體、特殊的例子中推導(dǎo)出適用于同類其他例子的共同特征，這里的例子是指概念的正例。分化是指學(xué)生在呈現(xiàn)反例的情況下糾正不當(dāng)概括的過程。

概念形成這種習(xí)得方式既適用于具體概念學(xué)習(xí)，也適用于定義性概念學(xué)習(xí)；概念同化則主要適用于定義性概念學(xué)習(xí)。概念的關(guān)鍵特征通常是以定義的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，而后學(xué)生利用其頭腦中的相關(guān)原有知識(shí)來理解和習(xí)得（同化）概念的關(guān)鍵特征。概念同化是一種接受式的學(xué)習(xí)方式，其心理機(jī)制可用奧蘇伯爾提出的下位學(xué)習(xí)模式來解釋。如學(xué)生通過學(xué)習(xí)，已經(jīng)獲得了“語言風(fēng)格”這一上位概念和“雄渾、柔婉、含蓄”等下位概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)新概念“纖秾”，學(xué)習(xí)者就可以把“纖秾”同化到“語言風(fēng)格”這一上位概念中。在概念同化與概念形成中，都要求學(xué)生將自己原有的知識(shí)與新呈現(xiàn)的材料在頭腦里發(fā)生積極的相互作用，才能將外部提供的材料轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知內(nèi)容。所以這兩種概念學(xué)習(xí)都是積極的有意義學(xué)習(xí)。

規(guī)則的學(xué)習(xí)主要有“例規(guī)法”與“規(guī)例法”兩種方式。例規(guī)法是從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)生首先接觸或?qū)W習(xí)若干規(guī)則的例證，這些例證往往體現(xiàn)了若干個(gè)概念之間的關(guān)系，而后學(xué)生對這些例證進(jìn)行分析、概括，并通過檢驗(yàn)自己形成的有關(guān)概念間關(guān)系的假設(shè)而理解規(guī)則。最后，學(xué)生多次嘗試將習(xí)得的規(guī)則應(yīng)用于不同情境中而最終習(xí)得規(guī)則。例規(guī)法這種學(xué)習(xí)方式屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。用奧蘇伯爾的同化學(xué)習(xí)理論來看，它屬于上位學(xué)習(xí)。比如“托物言志”是古代詩歌言志的一種規(guī)則，詩人往往借客觀世界中的某事物來表達(dá)自己的理想、抱負(fù)、情操、品格等。學(xué)習(xí)“托物言志”的規(guī)則時(shí)，學(xué)生首先學(xué)習(xí)關(guān)于“托物言志”的例子，如于謙《石灰吟》、陸游《卜算子·詠梅》。經(jīng)過研究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)例子中言志的手法都是“托物”。

規(guī)例法是從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生首先運(yùn)用其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)規(guī)則的言語陳述，而后再學(xué)習(xí)說明該規(guī)則的例證，從而實(shí)現(xiàn)對規(guī)則的理解，最后在不同情境中嘗試練習(xí)和應(yīng)用這一規(guī)則，這相當(dāng)于接受學(xué)習(xí)。比如學(xué)習(xí)“以趣說理”這種寫作規(guī)則，學(xué)生可先學(xué)習(xí)這一規(guī)則的含義：哲理詩在說理時(shí)不是直接說理，而是通過有“趣”的方式即借助某些生動(dòng)具體的形象來間接地表現(xiàn)某些哲理，將理溶解于詩的形象之中，使人渾然不覺，這是說理的最高境界。然后舉出運(yùn)用這一規(guī)則的例子，如蘇軾的《題西林壁》、朱熹《觀書有感》。

同規(guī)則的學(xué)習(xí)一樣，語文理論的學(xué)習(xí)也有“例規(guī)法”與“規(guī)例法”兩種方式。比如語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域有仿寫復(fù)雜語句的理論。仿寫復(fù)雜語句，是典型的“例規(guī)法”的學(xué)習(xí)方式。其題目一般會(huì)要求學(xué)生仿照給出的例句寫出另一組句子。學(xué)生要想仿寫這些例句，就必須發(fā)現(xiàn)這些例句中蘊(yùn)含的若干規(guī)則，弄清這些規(guī)則后，學(xué)生就可以運(yùn)用這些規(guī)則仿寫出符合要求的一組句子。閱讀、寫作等領(lǐng)域都有非常復(fù)雜的理論。學(xué)生學(xué)習(xí)這些理論時(shí)，經(jīng)常采用的是“規(guī)例法”，即先理解這些復(fù)雜理論的含義，再舉出相關(guān)領(lǐng)域的例子來分析說明。比如學(xué)生學(xué)習(xí)“表”體文言散文特征及寫作規(guī)范的理論，學(xué)生先學(xué)習(xí)“表以陳情”等規(guī)則，然后再學(xué)習(xí)諸葛亮的《出師表》、李密的《陳情表》，繼而掌握這一文體。

（三）語文概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的條件

語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)需要一定的內(nèi)部與外部條件。內(nèi)部條件是指學(xué)生事先具備的相關(guān)原有知識(shí)。概念的學(xué)習(xí)要以辨別概念定義中涉及的概念為先決條件，規(guī)則的學(xué)習(xí)要以構(gòu)成規(guī)則的概念為先決條件，理論的學(xué)習(xí)要以構(gòu)成理論的概念、規(guī)則為先決條件。此外，在從概念、規(guī)則、理論的例證中進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，還需要學(xué)生具備理解這些例證的原有知識(shí)，如對多個(gè)例證的有意識(shí)比較及對例證的自我解釋。外部條件被加涅（Gagné.R.M.）稱為教學(xué)事件，指學(xué)習(xí)環(huán)境中影響語文概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的一些因素，主要涉及例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與練習(xí)的反饋等，其中言語指導(dǎo)指學(xué)生在學(xué)習(xí)語文概念性知識(shí)過程中從外部獲得的概念的定義、規(guī)則、理論的陳述及對其加工的概念、規(guī)則、理論的例證所給予的提示。

三、語文概念性知識(shí)的教學(xué)

語文概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)一般涉及新知識(shí)的習(xí)得、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化、知識(shí)的遷移與應(yīng)用三個(gè)階段。教師在各階段應(yīng)采取不同的教學(xué)策略，發(fā)揮不同的教學(xué)作用。具體如下：

1.引起學(xué)生注意與告知教學(xué)目標(biāo)

教師首先要引起學(xué)生對需要學(xué)習(xí)的語文概念性知識(shí)的興趣，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。常用的策略是創(chuàng)設(shè)一種“任務(wù)情境”，其中既有能夠集中學(xué)生注意力的生動(dòng)“情境”，又有嵌入在這種情境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)即“任務(wù)”。如學(xué)習(xí)歐·亨利的小說《最后一片葉子》，可設(shè)計(jì)如下任務(wù)情境：

閱讀小說，可研究的角度很多，比如思想內(nèi)容方面，可以研究小說的人物、主題等；而表達(dá)技巧方面，可以研究虛構(gòu)、敘述及情節(jié)等。許多人都認(rèn)為歐·亨利的小說在情節(jié)設(shè)計(jì)方面頗有特色，所以我們把這篇小說的“情節(jié)”作為重點(diǎn)研究的對象。具體來說，我們將研究三個(gè)問題：本文的情節(jié)結(jié)構(gòu)屬于哪一種類型？本文在構(gòu)造情節(jié)時(shí)運(yùn)用了哪些技巧？本文在情節(jié)設(shè)計(jì)方面遵守了什么樣的關(guān)鍵原則？

這個(gè)導(dǎo)語扣緊教學(xué)目標(biāo)，先簡述研究小說的若干角度，然后提示這篇小說研究的關(guān)鍵詞“情節(jié)”，最后提出了需要學(xué)生研究的三個(gè)具體問題，這三個(gè)問題又分別屬于情節(jié)理論研究的三個(gè)角度，即“情節(jié)結(jié)構(gòu)的類型”、“情節(jié)構(gòu)造的技巧”、“情節(jié)設(shè)計(jì)的原則”，這樣從設(shè)置任務(wù)情境導(dǎo)入，能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞“情節(jié)”開展探究活動(dòng)。

2.提示學(xué)生回憶原有知識(shí)

回憶舊知識(shí)要從兩方面來考慮。首先要考慮回憶的內(nèi)容。這些原有知識(shí)必須是與要學(xué)習(xí)的語文概念性知識(shí)有關(guān)的，其中有些屬于語文事實(shí)性知識(shí)，有些則屬于語文概念性知識(shí)。相關(guān)的語文事實(shí)性知識(shí)常是學(xué)生獲得的具體的經(jīng)驗(yàn)，一般是作為語文概念性知識(shí)的例子而回憶的。相關(guān)的語文概念性知識(shí)是學(xué)生以前習(xí)得的、與當(dāng)前學(xué)習(xí)的語文概念性知識(shí)有聯(lián)系的，這種聯(lián)系主要是語文概念性知識(shí)的言語界定中涉及了這些語文概念性知識(shí)。如要研究的問題是“本文的情節(jié)結(jié)構(gòu)屬于哪一種類型”，則“情節(jié)單元”、“線型情節(jié)”、“非線型情節(jié)”等概念就是要提示學(xué)生回憶的原有知識(shí)。其次，要考慮提示學(xué)生回憶的方式。具體的方式可以是提問、測驗(yàn)、復(fù)習(xí)等，其中最常用的是提問。這里所提的問題通常是所謂的機(jī)械問題或低水平的問題，即只要求學(xué)生回憶出已習(xí)得并儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的知識(shí)，如“什么是情節(jié)單元”、“情節(jié)結(jié)構(gòu)的類型有哪兩種”、“情節(jié)構(gòu)造的技巧主要有哪些”等。

3.呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料

這里要呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料既包括語文概念性知識(shí)的例證，也包括語文概念性知識(shí)的言語界定。呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的目的是要能引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的選擇性知覺過程并為隨后的認(rèn)知加工做準(zhǔn)備。為此，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料要注意如下：其一，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的類型選擇要依據(jù)語文概念性知識(shí)的特征或關(guān)系來定。如果這種特征或關(guān)系比較具體，可呈現(xiàn)概念性知識(shí)的例證；如果這種特征或關(guān)系比較抽象，不能通過觀察而得到，則呈現(xiàn)概念性知識(shí)的言語界定。其二，呈現(xiàn)例證時(shí)，要對所體現(xiàn)的語文概念性知識(shí)的特征或關(guān)系予以突出或強(qiáng)調(diào)，具體突出的方式隨例證的形式而變化。呈現(xiàn)例證的順序，一般遵循由易到難、先正例后反例的原則。其三，有些必須用言語陳述來界定的語文概念性知識(shí)，其陳述有時(shí)冗長而復(fù)雜，理解起來很困難，這時(shí)不僅需要對言語界定中的關(guān)鍵詞句進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，而且還可以輔以例證來說明。

4.提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

教師指導(dǎo)旨在促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)間 （包括新知識(shí)內(nèi)部和新舊知識(shí)間）的聯(lián)系，達(dá)成理解。這種理解是學(xué)生建構(gòu)來的，教師的指導(dǎo)要能夠引發(fā)學(xué)生的這種建構(gòu)活動(dòng)，其中最有力的手段是向?qū)W生提問。提問的目的是促進(jìn)學(xué)生將原有知識(shí)與新知識(shí)聯(lián)系起來，或是促進(jìn)學(xué)生建立新知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)系；所提的問題往往是需要學(xué)生對相關(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系或轉(zhuǎn)換的有一定難度的高水平問題；提問的角度可以是解釋、舉例、分類、概要、推論、比較和說明等。具體的提問形式可以是要求學(xué)生用自己的話陳述語文概念性知識(shí)的界定，如用你自己的話解釋什么是“單線型情節(jié)”；可以是要求學(xué)生提供并說明語文概念性知識(shí)的例子，如舉出古典詩歌中的一個(gè)“虛實(shí)結(jié)合”的例子，并說明這個(gè)例子中的“虛”與“實(shí)”是如何結(jié)合的；可以是要求學(xué)生比較不同例證的異同，如柳永《雨霖鈴》、賀鑄《青玉案》都運(yùn)用了“虛實(shí)結(jié)合”的規(guī)則，試比較其“虛”“實(shí)”結(jié)合的類型有什么區(qū)別。

5.提供練習(xí)與反饋

這一步的目的是檢驗(yàn)學(xué)生對語文概念性知識(shí)的理解與運(yùn)用的情況，并對練習(xí)中的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，促進(jìn)正確理解的長久保持。要注意兩點(diǎn)：其一，設(shè)計(jì)對語文概念性知識(shí)的新例證進(jìn)行識(shí)別或解釋的各種練習(xí)。如學(xué)習(xí)了“比喻”的概念后，給學(xué)生呈現(xiàn)幾個(gè)教學(xué)時(shí)未曾采用的例子，要求學(xué)生指出哪些是比喻的例證。又如結(jié)合柳永《雨霖鈴》學(xué)習(xí)了古典詩歌中的“虛實(shí)結(jié)合”的規(guī)則后，要求學(xué)生解釋李商隱《夜雨寄北》是否運(yùn)用了“虛實(shí)結(jié)合”的規(guī)則。其二，練習(xí)應(yīng)伴以反饋。學(xué)生對語文概念性知識(shí)的例證做出判斷或解釋后，教師要以一定形式對學(xué)生的反應(yīng)做出評價(jià)、指導(dǎo)。有時(shí)這種反饋可以體現(xiàn)為“對”或“錯(cuò)”的形式，有時(shí)則可能要求學(xué)生做進(jìn)一步解釋，或教師指出其中的錯(cuò)誤，或重新向?qū)W生解釋。比如，設(shè)計(jì)的練習(xí)要求學(xué)生判斷李商隱的《夜雨寄北》有沒有運(yùn)用“虛實(shí)結(jié)合”的規(guī)則，如學(xué)生猜測說有，教師就讓其解釋詩中的“虛”“實(shí)”分別是什么，是怎么結(jié)合的；如學(xué)生回答說沒有，教師就需要給學(xué)生提示，促進(jìn)其深入思考“巴山夜雨”和“共剪西窗燭”等情景。

6.動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持

在語文概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，教師都要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持。前述若干教學(xué)策略中，已經(jīng)滲透了這一思想，這里再強(qiáng)調(diào)幾點(diǎn)。其一，教學(xué)一開始要引起學(xué)生的注意，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境可以有效地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。其二，在學(xué)習(xí)新的語文概念性知識(shí)時(shí)，教師要著力將其與學(xué)生的原有知識(shí)或原有生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，增加學(xué)生的熟悉感和接受性。其三，呈現(xiàn)語文概念性知識(shí)的例證時(shí)，按由易到難、先正后反的順序進(jìn)行，可讓學(xué)生獲得成功，樹立信心，有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。其四，在練習(xí)時(shí)，給學(xué)生以反饋和糾正，可讓其體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的效果，獲得滿足感。其五，呈現(xiàn)例證和進(jìn)行練習(xí)時(shí)，讓學(xué)生自己提供語文概念性知識(shí)的例證，或者讓學(xué)生對這些例證進(jìn)行操作或加工，或者讓學(xué)生自己選擇或編寫練習(xí)題，可以滿足其自我發(fā)展的需要，有利于維持其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

[1]安德森：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》，皮連生主譯，華東師范大學(xué)出版社2008年。

[2]加涅：《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，王小明等譯，華東師范大學(xué)出版社2007年。

[3]皮連生：《教學(xué)設(shè)計(jì)》（第2版），高等教育出版社2009年。

[4]何更生：《新課程語文怎么教》，安徽師范大學(xué)出版社2013年。

（作者單位：安徽省蕪湖市繁昌縣第一中學(xué))

[責(zé)編 夏家順]