著眼習性：基于學習心理的差異教學行動

■楊春蕾 李金剛

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著眼習性：基于學習心理的差異教學行動

■楊春蕾 李金剛

教學是基于科學的藝術(shù)。有效的教學活動一定是建立在對于學生學習心理特點及其發(fā)展規(guī)律的充分了解和動態(tài)把握這一前提之下的。對于差異教學而言，必須基于學生研究尤其是學習心理的深入而持續(xù)的分析，否則，就會淪為空中樓閣，差異教學改革也就無異于隔靴搔癢。近年來，我們以差異教學論為指導，依托國家學科課程，通過提升課堂教學活動的過程內(nèi)涵，進一步優(yōu)化包括學習習性在內(nèi)的學生學習心理，尤其是準確把握各學段、各學科學生學習習性的具體特點和實際發(fā)展狀態(tài)，有所側(cè)重地開展教學工作。

一、學校層面：指向明確，深層次推進差異教學

將差異教學的核心主張“因?qū)W定教”確定為首要原則的煙臺和諧高效思維對話教學論倡導，教學活動應觀照學生的心理體驗，應充分考慮到對學生學習與發(fā)展的價值，或應有所側(cè)重地蘊涵具有促進學習成長價值的元素，不僅僅包括知識技能領(lǐng)域的，方法、習慣、態(tài)度、情感、道德(價值規(guī)范)領(lǐng)域的，更具成長意義。因此從學校層面來說，應在全面了解各年級學生學習心理現(xiàn)狀的前提下，遵循“效率與效益并重”的教學理念，以及“以思促情”的教學原則，有側(cè)重地優(yōu)化各年級教學過程，深層次地推進課堂建設(shè)，使學生的學習天性與學習習性相輔相成、交融共生，以學生學習心理的全面發(fā)展彰顯差異教學課堂文化的優(yōu)勢。一言以蔽之，教學中既要適應學生的“天性”，也要重視優(yōu)化學生的“習性”。

首先，做到指向明確。在實踐中，我們主要引領(lǐng)老師們努力做到兩點：一是在教學活動中不忽略或缺失對學生學習習性的維護。相比較于知識的掌握，盡管某些學習習性的變化可能是長期、累計、內(nèi)隱的，其中有些改變不是十分明顯、快速的，但是這并不意味著我們可以置之不理甚至放棄。教學活動一定要有指向性，應該遵循個體心理成長規(guī)律，以課程為載體發(fā)展之。二是在充分調(diào)查分析的前提下，把握年級側(cè)重點、學科側(cè)重點、個體側(cè)重點。比如，當前中年級除了重視學生自我效能感、計劃性、理解策略意識、精加工策略意識、自我評價力的培育外，還讓學生學會心理自我調(diào)節(jié)，順利渡過由低年級到高年級的“心理發(fā)展關(guān)鍵期”；又如，在高年級重視提升學生的學習目標意識、自主學習意識、整理與復習策略意識、自我效能感等；或在某一學科教學中，某些(個)個體的某一方面重點加以強化，如“自主學習意識”“自我有效感”“計劃策略意識”“理解策略意識”“自我評價力”等等，都加以明確，以便于優(yōu)化課程環(huán)境、教學方式和教學策略，激活學生的包括學習自主性、責任感以及良好學習方法、學習習慣、學習情感等在內(nèi)的學習習性因素，并使之在積極作用、助推于學習能力提高的同時，體驗到學習過程的愉悅、探索創(chuàng)新的幸福，實現(xiàn)自身的良性發(fā)展。

其次，倡導活動建構(gòu)。我們特別強調(diào)，教學活動和學習習性優(yōu)化并不是說要“兩手分開抓”，即不提倡游離于真實學習情境的學法指點、情感激發(fā)、價值導引。因為教學論告訴我們，學習行為是復雜的內(nèi)外協(xié)調(diào)、知能情意綜合的結(jié)果。一種完整的學習行為可能關(guān)涉到多種心理元素，學生學習的過程本質(zhì)，是經(jīng)由知識、活動等課程元素，發(fā)展思維、增進智慧、擴大交往、豐盈情感、建構(gòu)德性、完善人格。引導學生在學習的過程中自主開發(fā)、廣泛共享學生“已經(jīng)自己學會”背后的方法、策略、智慧和思想，更有效地引導更多的學生個體進行意義建構(gòu)，實現(xiàn)自身價值的提升，這才是完整的教學，才是正當?shù)慕虒W，也是差異教學的最大價值所在。但是，不提倡單純的指點、激發(fā)和導引，并不意味著完全反對專題性的學法輔導、習性指引。在明確指向后，依托課程、有所側(cè)重，有機有序、滲透滋養(yǎng)，是優(yōu)化學生學習習性的基本策略(方法論)。一句話，學生的學習習性，需要活動建構(gòu)、過程提升。

二、教師層面：涵養(yǎng)人文情懷，做到因?qū)W定教

首先，涵養(yǎng)人文情懷，激揚生命。生命需要正視，生命渴望真愛。尤其是在課堂生活中，生命應該得到最起碼的承認和尊重，應該給予高度的關(guān)注和照顧，這是差異教學論的價值指向。我們的教學實踐也一再說明，師生交往的能動性、課堂生活的豐富性就由生命尊重而來；學習生活的愉悅感、生命成長的幸福感就由生命關(guān)懷而生。不存在對生命的尊重、缺失了對生命的關(guān)照，課堂也就會失去色彩，生命只會淪為純粹的工具，思維也就失去了生長、存活、起飛的空間。而有了生命尊重，課堂就有了孕育思維的“溫度”，思維的自主活動就變?yōu)榭赡?；有了人文關(guān)懷，思維就會放射出豐富和多元的火花，思維就會提高“成色”，達到一定的廣度、深度和高度，師生交往就能添注張力。所以我們引導每一位教師，勤修師德、涵養(yǎng)品性，時時注意規(guī)范自己的言行；在教學中，能夠站在孩子的立場上觀察、傾聽、反思，學會理解、學會賞識，懂得寬容、善于等待；要能夠用博雅寬厚的品性修養(yǎng)、積極健康的情感、關(guān)愛友善和民主去感染學生、喚醒學生；使教學從交往對話的表層走向生命細節(jié)的深層，使課堂真正成為一個喚醒和激活生命意識的“場”。

其次，推進差異教學，順性而為。人文情懷并不是孤立于教學活動之外的獨立。人文情懷之于教學活動，則是正視學習差異、觀照學習差異、發(fā)展學習差異，這也是差異教學的過程特質(zhì)。從這層意義上講，實施差異教學是和諧高效課堂建設(shè)的應然之策。2009年的問卷調(diào)查班級之一——五年級2班是我校差異教學班。問卷中，五年級學生學習習性的各項要素尤其是學習幸福感相對較高的調(diào)查結(jié)果，在一定程度上地反映出差異教學的實踐效應。所以，我們鼓勵每一位學科教師都悉心搞好差異教學——關(guān)鍵是研究學生、深度把握學情及其差異，據(jù)此采取適切得當?shù)牟町惤虒W方式策略。對于具體的教學活動而言，至少應該比較準確地了解和掌握當下學生對于某一知識點“知道與否”、“具體知道了什么”、“知道到什么程度”、“有哪些學習需求”，等等。尤其不能忽略的是在知識背后、在學生學習行為之中隱含的那些課堂學習的支持因素，如：當下的學生已經(jīng)具備了哪些與新知學習密切相關(guān)的生活經(jīng)驗？他們曾經(jīng)有過怎樣的與新知學習相關(guān)的學習經(jīng)歷？他們已經(jīng)具備了哪些與新知學習相關(guān)的學習方法、學習習慣？對于新知學習，哪些學生采取哪種方式策略才最有效？在差異教學視野中，教師所應了解的學情不止于上述共性因素，完整地講，應該關(guān)注“基于學情共性的特殊性”。比如：在學生學習習性領(lǐng)域，應該關(guān)注的是班級中哪些(乃至哪個)學生需要提高學習自主性？哪些(個)學生應該強化學習策略意識？哪些(個)學生自我監(jiān)控力較弱，需要著力培育，怎樣培育？哪些(個)學生的學習情緒低落，需要激揚，怎樣激揚？哪些(個)學生的自信心滑落，需要提升，怎樣提升？等等。我們認為，唯有切準學情、對癥下藥，我們的教學才會更加趨于有效乃至高效，我們的學生才會獲得更加全面積極的成長。

由此，我們建議進一步開展“學科化的學習習性調(diào)查”或者“班級層面的學習心理調(diào)查”。在我們看來，這對于深層次推進各年級各學科差異教學來說，是首要而關(guān)鍵的。同時建議每一位教師都能夠站在各自學段和學科的立場，在學習心理領(lǐng)域中選擇一個或者幾個認為有調(diào)查必要的“點”，根據(jù)學科課程性質(zhì)和年級教學特點，設(shè)計開展具有學科屬性的學生學習習性乃至其他學習心理的專題調(diào)查，以更為動態(tài)、具體、客觀地掌握班內(nèi)基于學科課程教學的學情及差異，為班本化教學增添底蘊，不斷提高教學的人本化程度和科學化水平。

總而言之，遵循學生心理發(fā)展規(guī)律，在摸清和適應學生“天性”的同時，切準學生學習“習性”的現(xiàn)實發(fā)展狀態(tài)，并大力優(yōu)化之、發(fā)展之，將是我們繼續(xù)努力的方向。

萊州市朱橋鎮(zhèn)中心小學，山東煙臺 261400)

(責任編輯：孫培東)