從語文美學的角度看真語文——與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷

◆韓小龍

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從語文美學的角度看真語文——與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷

◆韓小龍

語文美學是以研究語言文學的真善美為基本點，以美化語文課堂結(jié)構(gòu)為目的，堅持用審美的觀點統(tǒng)一語文的工具性（真）與人文性（善），強調(diào)語美與文美并重的語文教學內(nèi)容的學科美學。語文教學具有功利層次和美學層次。研究語文美學的意義在于區(qū)分語文真善的功利層次與審美非功利層次，使培育對象成為直面真理，抒發(fā)真情，具有能去惡揚善的道德操守，具有高雅的審美情懷的有用之才。語文美學中的“真”不是邏輯概念的“真”，而是存在的“真”。語文美學理解的“美”與“真”沒有直接的功利效用，所以它沒有直接功利的“善”。在語文美學中，“真”與“美”的關(guān)系比“善”與“美”的關(guān)系走得更近。

語文美學屬于認知之真，是形而上之真，它可以成為本體之真。而目前語文學界以王旭明先生為主導，以《語文建設(shè)》、《語言文字報》為陣地轟轟烈烈開展的所謂“真語文”教育，其倡導語文教育“真”的程度連邏輯之真都算不上，是一種似是而非的真，是一種說不清道不明的真，更談不上對人生終極關(guān)懷的本體之真了。真語文網(wǎng)的《聚龍宣言》宣稱：“語文課程的人文性蘊含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語文，貼近學生的興趣和生活需要教語文”，“教師要真講、學生要真學、評價者要真評”。筆者認為這是坐而論道，閉門造車。“人文性蘊含在工具性”，實際上是語文工具論死灰復燃，逆著當前語文教改的方向而行的。工具論果真至高無上嗎？按理說，從原始人有了語言的那一天起，語文就誕生了，那么原始人開始使用語文，是為了聽說讀寫嗎？不是的，他們可以沒有文字，可以沒有好聽的語音，更不需要說優(yōu)美的詞匯，但他們不能不用語言來實現(xiàn)他們交際的社會功能，用語言交際來滿足他們的衣食住行的需求，這種群居的交際功能體現(xiàn)的是語文表情達意的人文性，而不是工具性。所以，真語文者所持的“真”，是純粹工具性的真，是一種狹隘意義的“真”，它并沒有上升到美學之真。語文教育為什么要上升到美學之真的高度呢？因為審美之真可以擱置了人文性（善）與工具性（真）的爭議。讓“真”擺脫邏輯之真，成為美學上認知之真，成為本體之真，這對研究語文美學來說，意義尤為重要。況且，“要緊扣字、詞、句、段、篇教語文”，又再次讓語文回歸到枯燥無味搞題海戰(zhàn)術(shù)的課堂上來（學生真學），重新回到一言堂滿堂灌（真講），這樣的語文課有美嗎？

美學是一種審美活動的學問，審美也可以視為一個本真認識過程。這一認識過程，可以視為審美之真，它是建立在人類審美活動的認識過程中對所能感知的世界的強化認識。這種認識可能產(chǎn)生知識，也可能分辨出相對的真假、對錯等邏輯之真問題。然而，更大程度上建立起了人類自身以及人類整體相對的審美活動的范式，這就是本體之真。例如，法國雕塑大師羅丹的名作《思想者》，塑造了一個強有力的勞動男子。這個男人彎著腰，屈著膝，右手托著下頜，默視下方土地。他那深沉的目光以及嘴唇咬著拳頭的姿態(tài)，表現(xiàn)出一種極度痛苦的心情。他的肌肉非常緊張，不但在全神貫注地思考，而且沉浸在苦惱之中。人們在欣賞這個作品時，審美時會產(chǎn)生一種普遍的共同認識，這個共同的認識便是由審美之真而引起的，這也是人類共通的認識體系所導致的。這種審美之真在康德那里是一種人類先天的神秘力量，是人類一種先天的判斷力。康德認為，美有美自身的規(guī)定性，人類對這種規(guī)定性的認識能力，就是審美判斷力，是對理性與知性的一種調(diào)和。面對美時，人具有自身的選擇與判斷能力。并進而由這種判斷產(chǎn)生一種普遍的認同，這種有著普遍認同的感覺就是審美之真，建立在這種認同之上，美便成為美?？档聫娬{(diào)，審美判斷力是一種普遍的認同。語文美學則認定這種普遍的認同即審美之“真”作為語文美學本體的規(guī)定性。如果我們回溯到哲學之真的話，便會很容易發(fā)現(xiàn)這是由哲學之真的本體之真衍生而來的。美是建立在客體基礎(chǔ)之上通過主觀意義上的精神愉悅而實現(xiàn)的。但是這種精神的愉悅是需要審美之“真”作為前提的。用康德的話來說，是理性的量度來規(guī)范著感性的范圍。陶淵明說：“此中有真意，欲辨已忘言”。美學事實上是真中有美，美中含真。美學之真與美學之美二者不能單獨去分析，因為這二者構(gòu)成了一個共同的美學世界。美與真的關(guān)系想用語言表達出來，有時沒有合適的言辭，只能意會不能言傳而已。

時下流行的真語文教學觀認為，那些偏重課本內(nèi)容的分析，甚至逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮的語文教學方法不是真語文教學，培養(yǎng)學生理想道德情操的善語文是假語文，讓學生懂得態(tài)度情感審美的美語文也是假語文，這種說法值得商榷。真語文教學觀并沒有把握教育本真的含義。真語文只停留在真的邏輯之真的淺層次之上，還沒有達到認知之真的水平，這種教育是淺層次教學。如果語文只停留在讀讀書（王旭明反對學生拿腔拿調(diào)地朗讀），識識字，講講故事，說說感想，顯然是不夠的。因為語文的本真是教會學生認識生活的真理，教會學生做真人的道理，語文教育宗旨是尋找人生的共相，強調(diào)對學生的人生觀教育，對學生成長形成終極關(guān)懷，這將更有利于培育學生的人生觀、世界觀、價值觀。通過老師的講解、學生本人的作業(yè)練習之后，讓學生掌握正確的字、詞、句、篇章等知識是完全必要的，但還要再引導學生思考社會環(huán)境、時代背景、人生哲學，體會情感態(tài)度等，這些不是多此一舉，而是應(yīng)該的，也是必須的。

教育前輩陶行知主張，教書第一步是教人“求真”。他在曉莊師范時期以“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”自勉勉人。晚年則把“求真”寫進育才學校校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。陶行知告訴我們：“真”比一切都重要。一個“真”字廓清了幾千年中國封建教育中存在的虛假偽善的塵垢，指明了現(xiàn)代教育最重要最本質(zhì)的屬性。語文教師作為現(xiàn)代進步教育思想的實踐者，應(yīng)牢記陶行知先生的話，教學生求真知，學真本領(lǐng)，養(yǎng)真道德，說真話，識真才，辦真事，追求真理，做真人。語文的最高境界是讓學生懂得是非，學會審美。

真語文觀者強調(diào)，讓語文回歸本真，這個語言教育的宗旨?？墒牵菊媸潜倔w之真內(nèi)涵，絕非真假的“真”。真語文觀者認為，語文教學的真諦是：說真話、訴真情、寫真文。真語文的發(fā)起人王旭明點評76歲的賈志敏老師的課堂時：“賈老師追求的課堂是書聲朗朗，議論紛紛，用語文的方法教語文，他的語文精神是不追求浮華表面，不隨俗從眾，以自己實實在在的本分教語文，教好語文?！蓖跣衩鞯挠^點也沒有錯，但對“真”的理解有失偏頗過于狹隘，僅僅停留在邏輯之真的層面，沒有將“真”上升到美學之真的高度?！皶暲世?，議論紛紛”是語文課堂的花哨，是真語文教學的形式主義包裝。形式主義語文課堂表面上熱熱鬧鬧，可一堂語文課學下來，學生頭腦往往是空空如也。再說“用語文的方法教語文”，什么是語文的方法？按照王旭明的意思是語文課上只能講字、詞、句、篇章、文法、修辭什么的，不能講歷史、哲學、美學、科學等等。試問，語文課本除了這些不能講還有多少可以講？吳忠豪也認為，“情感態(tài)度價值觀，課文里包括的社會常識，科學常識都是語文教學內(nèi)容，但都是非本體教學內(nèi)容，語文課若以課文內(nèi)容分析為主要目標，圍繞這個目標組織教學，就會上成唐詩課，上成思想品德課。課文的本體教學內(nèi)容是什么呢？是語文知識、語文方法、語文聽說讀寫，這是語文課區(qū)別于其他學科的本質(zhì)的教學內(nèi)容?！眳侵液郎踔疗珗?zhí)認為，“講讀這種模式其實造成非本體教學內(nèi)容成為語文教學內(nèi)容，”應(yīng)該像美國那樣改用學生自己閱讀的方法來學習語文，取消語文講讀課，這些都是比較極端的理解。如果多元文化的學習，思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等屬于非本體性語文教學內(nèi)容，那么語文內(nèi)容不就變成了真空嗎？如果只學字詞句篇邏輯修辭，那還要語文教師干什么？干脆取消語文課，改成學生的閱讀課。真語文觀者認為，審美教育不是獨由語文課程一科獨自擔待的，而是基礎(chǔ)教育各門課程共同承擔，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠遠超過語文這門課程，所以，干脆取消語文課上的情感態(tài)度價值的教育，這種觀點顯然是荒唐的。因為真正的語文精神是薈萃百家，博采眾長，吐故納新，真語文不是因循守舊，固步自封，作繭自縛。語文教師不應(yīng)該是教書匠，應(yīng)該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。語文教師教語文，不談美，別的科目更無法談美；語文課堂不拓展延伸，別的課堂更無法拓展延伸。所以，回歸語文課堂本真，不是簡單的回歸邏輯之真，而是回歸認知之真，審美之真。

應(yīng)該說當下的語文課堂正處于語文教學的低級階梯，當務(wù)之急是提升語文教學的檔次，進入高級審美階段。我們目前的語文教學不是不真，而是太較真了，太較真，反而顯得失真了，機械、沉悶、呆滯的課堂，更是失美失美的課堂。從事語文理論研究的學者應(yīng)該深入普遍廣大的課堂去聽課，去了解語文老師的語文課，去傾聽語文教師的心聲，而不是聽聽他們迫于無奈，應(yīng)付五花八門的觀摩課比賽課。如果不深入教學一線，只憑一兩節(jié)做秀公開課，就對當下的語文課就妄下全國語文課普遍失真的結(jié)論，否定辛勤工作的一線教師的勞動成果，對全國的語文教師來說，是有失公允的。中國的語文課堂不乏真語文教師，他們工作在真語文的前線，真槍實彈，他們的語文課堂是“真”得乏味了！不說別的，當下的語文課堂主要是圍繞高考指揮棒在轉(zhuǎn)，指揮棒指那里，語文教師就打那里，這是一個不爭的事實。舉個簡單例子，高考題里的名言警句默寫，一些很難的文章，如蘇軾的《赤壁賦》，生難字多，對于記憶力較差的學生，語文老師往往要監(jiān)督學生默寫十多遍，才能達到合格水平，其辛苦程度可想而知。所以說，不是語文課不是真語文課，而是中國語文學術(shù)界缺乏語文課的真理論研究。如今的語文教學研究，不是大學中文系老師脫離中學語文教學實際的紙上談兵，就是某些學者的頤指氣使，如此指導中小學的語文教學實踐，對語文教學來說，真是一種亂象。

張悅?cè)赫J為，語文課程的研究本體終究不是審美，而是語用。審美應(yīng)當為語用服務(wù)，其方式應(yīng)當是“滲透”，而非“灌輸”。審美及其審美情趣不屬于“學習語言文字運用”，自然不是語文本體，而是非語文本體。在回答語文“學什么”問題時，張悅?cè)捍鹪唬骸皩W習語言文字運用。”這就非常清楚地把審美情趣在內(nèi)的思想品德、多元文化等教育內(nèi)容排除于語文本體之外了。這種觀點非常荒謬，不談思想品德、審美情趣，那新課程背景下語文教學三維度（知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀）作為檢驗語文教學的尺度有何意義？試問，一個作家，沒有鮮明的情感態(tài)度價值觀，他是高明的作家嗎？一個詩人，他是懵懵懂懂的只會字詞句堆砌的人，能成為詩人嗎？一個讀者，只能識字斷句，不分好歹，善美不辨，能真讀懂書嗎？諾貝爾文學獎獲得者莫言的學歷并不高，文字功底也不見得十分深厚，但他能獲得諾獎，說明文學的宗旨是指向情感態(tài)度和價值觀的。筆者猜測，諾獎評委之所以給莫言諾獎，大約的確是看好他的價值觀。

作者單位：北京宏志中學

責任編輯：張暇