讓科研文化助力教師成長(zhǎng)

張世明

一所學(xué)校如果沒(méi)有科研文化，也不注重科研文化的打造，那就難以形成自己獨(dú)特的科研風(fēng)格、科研風(fēng)采、科研風(fēng)氣，就不可能有高效的科研成果，當(dāng)然，也不可能讓教師真正成長(zhǎng)。鑒于此，近幾年來(lái)學(xué)校立足實(shí)際，構(gòu)建了具有一定特色的教科研文化。

教學(xué)反思演繹文化。為了讓教師總是能以某種教育理念的眼光去審視、反思自己的教學(xué)行為，學(xué)校制定了“五個(gè)一”制度：結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐每周完成一份“反思性校本教研清單”，并在每周四的教研活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行交流;結(jié)合學(xué)校教研組的研究專(zhuān)題每月寫(xiě)一份教學(xué)隨筆;每月寫(xiě)一份評(píng)課材料;每學(xué)期闡述一份成功的教學(xué)案例;每學(xué)期至少寫(xiě)一篇教學(xué)論文（或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)）。并將其納入績(jī)效考核范圍。其間，對(duì)那些有價(jià)值的教學(xué)反思則通過(guò)學(xué)校每月出刊的《教育月報(bào)》進(jìn)行展示。實(shí)踐表明，這樣的引領(lǐng)促成了教師反思，在教育這條路上，教師們一路走著，看著，感悟著，也收獲著。

課堂研究演繹文化。近年來(lái)，學(xué)校著力改變教研方式，促使教學(xué)研究由泛泛的一般教研，向以聚焦課堂為主的校本教研轉(zhuǎn)變，展開(kāi)了“為了課堂，基于課堂，在課堂中”的校本教研行動(dòng)。學(xué)校在努力讓“人人亮出個(gè)性化的課，精彩的課”的同時(shí)，教導(dǎo)處還組織開(kāi)展同課異構(gòu)、同課同構(gòu)、同課重構(gòu)等教研活動(dòng)，由于教師不同，上課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格，所采取的教學(xué)方法、策略各有千秋，這就構(gòu)成了不同特質(zhì)的課。之后再進(jìn)行整合，形成一節(jié)節(jié)精品課，并以點(diǎn)帶面，使教師取得系列實(shí)踐成果。每學(xué)期開(kāi)展的“學(xué)月展示課”優(yōu)課評(píng)選活動(dòng)，也是學(xué)校課堂研究的一大特色。具體做法是：每月都有一個(gè)學(xué)科教研組精心打磨一堂課并在全校集中展示，各年級(jí)段教師觀課、議課，課后交流課堂監(jiān)測(cè)情況。學(xué)月展示課從主題確立、內(nèi)容選擇、角度研判、方式尋找等方面全程由學(xué)校組織的優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)。通過(guò)這些校本教研，我們發(fā)現(xiàn)，教師真正成為了研究的主體、實(shí)踐的主體、反思的主體和成長(zhǎng)的主體，這樣，從根本上促進(jìn)了課堂教學(xué)系統(tǒng)的良性循環(huán)。

“集智式”備課演繹文化?！凹鞘健眰湔n，是指以備課組為單位定時(shí)間定地點(diǎn)，按照“個(gè)備階段——研備階段——復(fù)備階段——觀摩階段——反思階段”的程序進(jìn)行。個(gè)備階段，要求每位教師針對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容，在每次研討活動(dòng)前，須提前鉆研教材，收集相關(guān)信息。其中主備教師須事先設(shè)計(jì)好方案初稿（人手一份）。輔備教師活動(dòng)前也應(yīng)考慮相應(yīng)設(shè)計(jì)，為對(duì)主備教案的交流做準(zhǔn)備。研備階段分兩個(gè)環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)，主備教師對(duì)主備內(nèi)容進(jìn)行中心主講，要求從“設(shè)計(jì)理念”、“設(shè)計(jì)特色”、“設(shè)計(jì)過(guò)程”、“設(shè)計(jì)意圖”等環(huán)節(jié)加以闡述;第二環(huán)節(jié)，輔備教師對(duì)主備教案，各抒己見(jiàn)，進(jìn)行討論，乃至爭(zhēng)論。復(fù)備階段，每位教師根據(jù)本班學(xué)生實(shí)際，參考組內(nèi)教師有參考價(jià)值的意見(jiàn)，在教案空白處進(jìn)行“個(gè)性求藝”，從而形成個(gè)性化、特色化教案。觀摩階段，指對(duì)個(gè)性化教案進(jìn)行實(shí)施，在這一過(guò)程中記錄下教學(xué)中的得失、困惑等。反思階段，組織組內(nèi)教師對(duì)各自教案的實(shí)施情況進(jìn)行研討，在研討的基礎(chǔ)上對(duì)教案進(jìn)一步完善。實(shí)踐表明，“集智式”備課讓教師的研究與實(shí)踐，依次達(dá)到了“磨礪、生成、頓悟”三個(gè)層次，進(jìn)而出現(xiàn)了不少的精品課教案。

課題研究演繹文化。多年來(lái)，學(xué)校將課題研究的立足點(diǎn)放在解決課堂實(shí)際問(wèn)題上，咬住課堂不放松，一以貫之求始終。從“九五”到“十二五”學(xué)校讓課題研究直通課堂。學(xué)校“九五”課題是“教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的研究”，“十五”課題是“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的研究”，“十一五”課題是“課堂教學(xué)有效性研究”，“十二五”課題是“高效教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研究”。在課題研究的過(guò)程中，我們有關(guān)注的問(wèn)題、有研究的過(guò)程、有案例的支持、有形成的結(jié)論。多年的課題研究讓我們認(rèn)識(shí)到，課題研究既是一種活動(dòng)、一種方法，更是一種意識(shí)、一種文化。它為提升教師的理論水平、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)搭建了廣闊的平臺(tái)，為促進(jìn)教師成長(zhǎng)、煥發(fā)教師生命活力，提供了有效的載體。教師把課題研究作為教研引擎，把課堂活動(dòng)作為教研履帶，把課堂實(shí)踐作為教研車(chē)輪，求索在智慧的征程上，行走在文字的風(fēng)景中，躬行在課堂的土壤里……在收獲花開(kāi)馨香的同時(shí)，學(xué)校的科研文化悄然形成。

學(xué)校的科研文化，決定教師培養(yǎng)的高度。置身于充滿科研文化意味的學(xué)校氛圍之中，教師能不知不覺(jué)地受到科研文化的同化，進(jìn)而讓科研文化助力自己的成長(zhǎng)。當(dāng)然，科研文化不是與生俱來(lái)的，它需要我們?cè)谙冗M(jìn)思想引領(lǐng)下去尋找，在不斷的實(shí)踐變革中去創(chuàng)生。