引領(lǐng)學(xué)生走進文本的三招兩式

陳量文

[摘要]語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)生能真正走進文本，與文本、與作者、與編者、與老師展開對話。然而，由于學(xué)生對文本的陌生感及學(xué)生知識儲備、人生閱歷的局限，上述多重對話很難有效展開，激發(fā)興趣成為教師引導(dǎo)學(xué)生走入文本的必須手段。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)文本學(xué)習(xí)興趣

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）010010

引導(dǎo)學(xué)生走進文本是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，然而，由于學(xué)生對文本的陌生感及學(xué)生知識儲備、人生閱歷的局限，課前預(yù)習(xí)常常停留在朗讀課文、解決生字新詞等淺閱讀層面，課堂學(xué)習(xí)時又依賴教師的解讀，期待老師給予權(quán)威理解，很難饒有興致地走進文本。那么，如何激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，引導(dǎo)學(xué)生真正地走進文本呢？筆者依據(jù)多年的實踐經(jīng)驗，覺得有以下幾點可以嘗試。

一、借用文本的疑似破綻

俗話說：“智者千慮，終有一失;愚者雖愚，必有一得。”出于主觀或者客觀的諸多因素的制約，作者在謀篇布局、情節(jié)安排等方面可能出現(xiàn)破綻。學(xué)生由于長期的思維定式更多的是接受文本傳遞的信息，一旦得知文本存在破綻，必然會產(chǎn)生強烈的好勝心和求知欲。教師可以利用學(xué)生的這種心理，借用文本的疑似破綻激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

我們都知道《桃花源記》一文中，作者寫漁人剛進桃花源見到桃源中人“男女衣著，悉如外人”，后文又提到桃源中人先祖“避秦時亂，率妻子邑人來此絕境，不復(fù)出焉，遂與外人間隔，問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”。從秦末到魏晉，時間已經(jīng)過去了五六百年，人們的衣著必然也發(fā)生了很大的變化，而文中卻說“悉如外人”，這就是文本的疑似破綻。再如《智取生辰綱》，楊志一行“要取六月十五日生辰”，正是炎熱暑天;又因“一站站都是山路”，崎嶇難行;為防備強人搶劫“卻要辰牌起身，申時便歇”;那十一個廂禁軍“擔子又重，無有一個稍輕”，好容易來到黃泥崗，卻是一個強人出沒之所。正在松林里歇息時遇上了孤身挑酒過崗叫賣的漢子，既是強人出沒之所，何以那漢子卻敢孤身過崗？且天氣炎熱，喝酒又如何能夠解渴？

諸如此類的問題都可以看做是文本自身的疑似破綻，教師如果能在學(xué)生閱讀文本之前讓學(xué)生尋找這些疑似破綻，學(xué)生必然會閱讀興趣大增，從而自覺深入地走進文本。

二、借助對文本的多元理解

文本解讀的多元為學(xué)生打開了一個廣闊的世界，既滿足了學(xué)生打破權(quán)威話語的心理，又有助于學(xué)生在各種解讀中形成自己的認識和理解。借助對文本的多元解讀不失為引導(dǎo)學(xué)生走進文本的好方法。

如關(guān)于《從百草園到三味書屋》一文的主旨通常有三種不同的觀點：1.用百草園的自由快樂襯托三味書屋的枯燥無味，揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實際的私塾教育;2.用百草園的自由快樂同三味書屋的枯燥無味作對比，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿;3.通過對百草園和三味書屋的回憶，表現(xiàn)作者兒童時代對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、幼稚、歡樂的心理。三種觀點似乎都有依據(jù)、都有道理，哪一種更契合文本，更符合作者的原意，就成為一個富有思維含量的問題，必然會引起學(xué)生的興趣，學(xué)生自然會在文本閱讀中形成自己的觀點，找到支撐自己觀點的依據(jù)。

三、借助別人對文本的誤讀

文本誤讀總會存在，文本誤讀雖然不利于學(xué)生正確把握文本，然而誤讀也是一種教學(xué)資源，誤讀也能帶領(lǐng)學(xué)生走進文本，讓學(xué)生在深入閱讀文本時明確謬誤之所在。

有人在讀了《丑小鴨》這篇童話后認為：“丑小鴨最終變成潔白美麗的白天鵝不是丑小鴨自身努力的結(jié)果，就算他不被善良而又軟弱的鴨媽媽趕走，依舊生活在最初的地方，也一樣能變成白天鵝，因為他原本就是一只天鵝蛋?！边@種觀點顯然是對文本的誤讀，但是也能代表一部分人的看法。在布置課前預(yù)習(xí)或者上課時，教師可以將這種觀點拋出來，讓學(xué)生在文本閱讀中甄別正誤。學(xué)生整體感知、知人論世后必然會得出“丑小鴨變成美麗的白天鵝是其不懈追求、努力奮斗的結(jié)果”的論斷。因為文中寫到丑小鴨在農(nóng)家小屋也曾有過一段相對安逸的生活，但他始終沒有放棄自己的理想。試想。在已經(jīng)有了相對安逸的生活后，他如果得過且過，不思進取，怎么能得到最終的幸福呢？丑小鴨正是因為舍棄了安逸的生活，去追求自己的理想，才能在灌木林里認識白天鵝，否則，他永遠也不能正確認識自己。

同樣，有人對夸父逐日的行為感到不解，認為夸父與太陽賽跑就是自不量力，甚至是自尋死路，夸父就是一個不知天高地厚的傻子。如果教師將“夸父究竟是英雄還是傻子”這一問題交由學(xué)生討論，學(xué)生為了尋找有力的依據(jù)，必然會主動去疏通文句，了解文意。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文“怕”的心理解除了，教師講授文言文時的枯燥沉悶感也消散了。

四、借助前人對文本的評點

前人對文本已有的評點是引導(dǎo)學(xué)生走進文本的契機，學(xué)生在了解他人的評點時必然也會產(chǎn)生閱讀文本的興趣。

例如，杜牧的《江南春》千百年來素負盛譽?！扒Ю嵇L啼綠映紅，水村山郭酒旗風?！痹娨婚_篇就展現(xiàn)出一片迷人的江南春景：遼闊的千里江南，黃鶯在歡樂地歌唱，叢叢綠樹映著簇簇紅花;傍水的村莊、依山的城郭、迎風招展的酒旗，一一在望。有人認為能把江南春景寫得如此綺麗繁復(fù)，令人心旌搖蕩得益于“千里”二字，否則，這兩句就要減色了。但是，明代楊慎在《升庵詩話》中說：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”對于這種意見，何文煥在《歷代詩話考索》中曾駁斥道：“即作十里，亦未必盡聽得著，看得見。題云《江南春》，江南方廣千里，千里之中，鶯啼而綠映焉，水村山郭無處無酒旗，四百八十寺樓臺多在煙雨中也。此詩之意既廣，不得專指一處，故總而命曰《江南春》……”

對同樣一句詩，前人竟然出現(xiàn)了截然不同的看法。這種現(xiàn)象必能引起學(xué)生的興趣，無需教師多做支離破碎的解析，學(xué)生就會在感知詩歌的基礎(chǔ)上判別孰是孰非。

五、借助編者對文本的刪改

教材的編者在編選教材時出于某種需要對原作進行了刪改，如果教師能將原文呈現(xiàn)給學(xué)生，可能的話，亦可將原作者對刪改文字的態(tài)度告知學(xué)生，供學(xué)生比較辨析，還教材的本來面目，學(xué)生天然的好奇心必定會驅(qū)動他們認真閱讀文本。

如張曉風的《行道樹》原文的最后三段是這樣的：

這時，或許有一個早起的孩子走了過來，貪婪地呼吸著新鮮的空氣，這就是我們最自豪的時刻了。是的，或許所有的人都早已習(xí)慣于污濁了，但我們?nèi)匀还虉?zhí)地制造著不被珍惜的清新。

落雨的時分也許是我們最快樂的，雨水為我們帶來故人的消息，在想象中又將我們帶回那無憂的故林。我們就在雨里哭泣著，我們一直深愛著那里的生活雖然我們放棄了它。

立在城市的飛塵里，我們是一列憂愁而又快樂的樹。

入選人教版七年級上冊教材時，編者為了突出行道樹“無私奉獻者的形象”將第二節(jié)刪去了。教師在引導(dǎo)學(xué)生分析文本前把這些情況告訴學(xué)生，必然能夠激起學(xué)生比較閱讀，評判孰優(yōu)孰劣的欲望，滿足自己作為評委掌握裁定大權(quán)的心理。

無論是課前預(yù)習(xí)，還是課堂上的“先學(xué)后教”，帶領(lǐng)學(xué)生走進文本是提高課堂效率的前提。只有把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣調(diào)動起來，把學(xué)生思想的閘門打開，課堂才會充滿生機和活力，而充滿生機與活力的課堂才能實現(xiàn)課堂效益的最大化。

（責任編輯韋淑紅）