選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》“主題整合”例說

張世福

[摘要]以人教版高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》作為例子，探討選修教材優(yōu)化整合的方式。提出“主題整合”的教材處理設(shè)想，通過“主題整合——教師精講——學(xué)生自讀——拓展閱讀——問題探究”的操作模式，達(dá)到優(yōu)化選修教材使用方式的目的，為教學(xué)實(shí)踐提供有益參考。

[關(guān)鍵詞]高中語文選修古代詩歌散文主題整合教材優(yōu)化

[中圖分類號(hào)]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2016）010005

在人教版的系列選修教材中，《中國古代詩歌散文欣賞》受到許多學(xué)校語文教師的鐘愛，作為高中階段選修教材的首選，甚至有的省份在制定相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)意見時(shí)，將其作為必選教材。但和其他選修教材一樣，在使用這本教材的過程中，教師們遇到很多難題，概括起來主要有兩個(gè)方面：一是該教材收納的古代詩文篇目眾多，“詩歌之部”和“散文之部”兩個(gè)部分合計(jì)收納詩文48篇，按照教學(xué)安排，這些篇目需要在一個(gè)學(xué)段，也就是半個(gè)學(xué)期，不到10周的時(shí)間內(nèi)完成，課時(shí)緊，任務(wù)重，完全落實(shí)有難度;二是教材選文主要按照文學(xué)欣賞方法歸類編排，雖然每個(gè)單元都做了賞析指導(dǎo)，提出了一定的教學(xué)方向，但是大多表述過于抽象，主題界定和教學(xué)指向模糊，有的單元教學(xué)要求與所選篇目對(duì)應(yīng)不明晰，略顯粗糙，教師們很難以此為依據(jù)組織教學(xué)，更難上出選修課程的要求。因此，筆者提出對(duì)教材進(jìn)行“主題整合”的設(shè)想，以期達(dá)到教材的優(yōu)化，使選修教材更好地服務(wù)于教學(xué)。

一、主題整合模式

這里所說的“主題整合”，是指教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，對(duì)教材所選篇目按照一定的主題重新調(diào)整編排，然后采用合理的操作模式組織教學(xué)，依序完成各個(gè)主題的教學(xué)任務(wù)。

在實(shí)際操作中，這個(gè)整合模式可大致分成“主題整合——教師精講——學(xué)生自讀——拓展閱讀——問題探究”五個(gè)步驟。一是主題整合，教師可以從題材、體裁、作者、文學(xué)理論等不同維度確立整合主題，收納篇目，所選篇目不必拘泥于某一單元或某本教材，可課內(nèi)，可課外，可選修，可必修，可詩，可文，只要契合主題，都可以根據(jù)需要編排組合在一起;二是教師精講，教師在主題篇目中選擇1至2篇作品進(jìn)行精講;三是學(xué)生自讀，由學(xué)生對(duì)同一主題下的其他篇目展開自主研讀，提出問題，教師點(diǎn)撥明確;四是拓展閱讀，教師根據(jù)需要推薦相應(yīng)主題的課外文章，作為閱讀積累;五是問題探究，教師組織學(xué)生完成主題設(shè)計(jì)下的核心問題探究，形成學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)心得。在課時(shí)安排方面，可設(shè)定2到5個(gè)課時(shí)完成一個(gè)完整的主題教學(xué)。這樣，在一個(gè)學(xué)段內(nèi)，我們就至少可以完成10個(gè)這樣的主題教學(xué)任務(wù)，能在限定教學(xué)時(shí)間內(nèi)，最大限度地挖掘教材資源，利用好教材。

二、主題整合例說

下面我從三個(gè)主題角度，舉例談?wù)勎覍?duì)《中國古代詩歌散文欣賞》這本教材的整合設(shè)想和教學(xué)建議，以供參考。

1. 以名家巨匠為主題

文學(xué)作品，首先是人的作品，既是人寫的，也是寫人的。作家借助滾燙的文字，描摹自然萬物，捕捉世風(fēng)人情，讀者經(jīng)由曼妙的文字，窺見理想情懷，旨趣抱負(fù)。簡(jiǎn)單的作者生平簡(jiǎn)介，顯然很難在作家與作品之間建立起真正有機(jī)的聯(lián)系。學(xué)生也很難從枯燥的介紹中明了作家于作品中寄寓的豐富內(nèi)涵。以李白為例，學(xué)生在中學(xué)階段學(xué)習(xí)的李白作品不可謂不多，留下的印象大多粗淺。讀其作，通常只有豪邁奔放，識(shí)其人，無外乎樂觀豁達(dá)。然而，李白不同時(shí)期的作品所表現(xiàn)出來的情感旨趣，甚至是文字風(fēng)格是有很大差異的。《蜀道難》《將進(jìn)酒》《春夜宴從弟桃花園序》三篇作品，若以奔放豪邁、浪漫奇幻之言簡(jiǎn)而蔽之，是粗淺的，也很難讓學(xué)生了解一個(gè)更為鮮活立體的李白形象，學(xué)生所獲得的閱讀體驗(yàn)也是貧乏的。

以名家巨匠為主題整合教材，則要求在基本了解作家生平經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，厘清其思想發(fā)展的脈絡(luò)，把握其風(fēng)格流變的過程，通過對(duì)不同時(shí)期不同作品的賞析，形成對(duì)其人其作的深刻認(rèn)識(shí)和把握，從而獲得更加鮮活的閱讀體驗(yàn)。

整合示例一：

主題篇目（含部分必修及課外篇目）探究

李白《夢(mèng)游天姥吟留別》《將進(jìn)酒》

《春夜宴從弟桃花園序》《蜀道難》李白被“賜金放還”前后作品風(fēng)格產(chǎn)生了哪些變化？

杜甫《登岳陽樓》《旅夜書懷》《閣夜》《秋興八首》（其一）《登高》杜甫晚年作品體現(xiàn)了怎樣的人生情懷？

柳宗元《登柳州城樓寄漳汀封連四州》《種樹郭橐駝傳》《捕蛇者說》《永州八記》柳宗元是如何運(yùn)用藝術(shù)形象寄寓情感志向的？

納蘭性德《長(zhǎng)相思》《木蘭詞》《浣溪沙》《菩薩蠻·憶舊》納蘭性德作品傳承了宋詞的哪些藝術(shù)特點(diǎn)？

2. 以文學(xué)史序?yàn)橹黝}

文學(xué)的發(fā)展有其清晰的脈絡(luò)，尤其中國古代詩文的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)傳承。我們傳統(tǒng)的文本教學(xué)，大多將單篇作品置于一個(gè)相對(duì)封閉的獨(dú)立空間，講究單一文章的挖深講透。這種看起來精耕細(xì)作的講讀方式，由于忽略了作品的時(shí)代性和歷史性，很難引發(fā)學(xué)生共鳴。比如秦漢文學(xué)，其所處時(shí)代的久遠(yuǎn)，必然使學(xué)生與作品間存在隔閡。如何彌補(bǔ)這樣的隔閡，讓學(xué)生透過艱澀的文字，把握作品的“古拙之美”（李澤厚語），是教師應(yīng)該著力解決的問題。

其實(shí)，只要我們把這些作品放置在文學(xué)史的語境中，便能找到一個(gè)全新的解讀空間。

整合示例二：

主題篇目（含部分必修及課外篇目）探究

秦漢古韻《湘夫人》《國殤》《詩經(jīng)-采薇》《離騷》屈原作品的“浪漫主義”氣質(zhì)體現(xiàn)在哪些方面？

魏晉風(fēng)流《擬行路難（其四）》《詠懷八十二首（其一）》《雜詩十二首（其二）》如何理解魏晉文人的思想境界？

盛唐氣度《春江花月夜》《燕歌行》《將進(jìn)酒》《從軍行》盛唐時(shí)期的詩歌有怎樣的藝術(shù)特點(diǎn)？

有宋一代《一剪梅》《揚(yáng)州慢》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》宋詞“豪放派”與“婉約派”作品在藝術(shù)特色上有何異同？

3. 以情感體驗(yàn)為主題

古人所謂“詩言志”，道出了為詩為文的根本目的，即抒發(fā)內(nèi)心的情感志向。穿越了歷史時(shí)空的古代詩文，因?yàn)橛兄渑娴那楦斜磉_(dá)，打下了作者深刻的情感烙印，而變得貼近，變得有溫度。教師在處理教材時(shí)，準(zhǔn)確把握作品的情感內(nèi)涵，其實(shí)是在作品與學(xué)生之間架起一座溝通的橋梁，古人的愛恨情仇、喜樂悲苦，透過文字，與學(xué)生鮮活的生活體驗(yàn)相遇，定會(huì)融匯成更加多姿的情感色彩，使學(xué)生獲得高于生活的情感體悟和思想內(nèi)化。此外，中國傳統(tǒng)詩文重視師古與傳承，許多情感表達(dá)以固定的行文套路被固定下來，呈現(xiàn)典型化的特點(diǎn)。以情感體驗(yàn)為線索整合詩文，可以讓學(xué)生掌握不同題材詩文的寫作手法及藝術(shù)特色，獲得層次更為豐富的閱讀感受。

拿“宦游”一類詩文來說，作品或記錄羈旅所見，或抒發(fā)貶謫愁苦，是中國古典文學(xué)中十分常見，也非常重要的題材。在必修階段，學(xué)生對(duì)這類作品比較熟悉。如果在選修階段，教師能將此類作品集合起來，由一篇到多篇，由多篇到一類，舉一反三，觸類旁通，讓學(xué)生把握此類作品的基本寫作手法及藝術(shù)特色，這對(duì)學(xué)生掌握鑒賞此類作品的一般方法是大有好處的。

整合示例三：

主題篇目（含部分必修及課外篇目）探究

家國《登岳陽樓》《書憤》

《永遇樂·京口北固亭懷古》《滿江紅》古人的“愛國”精神有哪些基本內(nèi)涵？

愛情《一剪梅》《長(zhǎng)相思》《詩經(jīng)·靜女》《釵頭鳳》古代詩詞表現(xiàn)相思之情有哪些常用手法？

宦游《長(zhǎng)恨歌》《登柳州城樓寄漳汀封連四州》

《過小孤山大孤山》如何理解古代文人仕途與文學(xué)成就的“二律背反”？

悼亡《祭十二郎文》《文與可畫筼筜谷偃竹記》

《項(xiàng)脊軒志》這幾篇悼亡文章在藝術(shù)手法上有哪些異同？

以上所提及的三個(gè)主題，打破選修教材本身的單元設(shè)置，突破了選修與必修、課內(nèi)與課外、詩歌與散文之間的界限，從深度和廣度兩個(gè)維度將教材重新整合。突破了文選形式在講授時(shí)的單一性和封閉性特點(diǎn)，使作品本身、教材本身處在一個(gè)開放互動(dòng)的語境中。

選修教材“主題整合”的意義顯而易見，從“三維目標(biāo)”的層面來看，能將知識(shí)與技能、方法與過程、情感態(tài)度與價(jià)值觀綜合于每一個(gè)主題的設(shè)計(jì)與實(shí)施中。從教師的角度來看，在整體把握教材內(nèi)容的前提下，依據(jù)教師的個(gè)人特點(diǎn)、氣質(zhì)稟賦、知識(shí)涵養(yǎng)，選擇不同的主題組織教學(xué)，是彰顯教師文學(xué)文化素養(yǎng)和教學(xué)能力的重要途徑，更能培養(yǎng)教師的大課程觀，開拓教師視野，真正做到教師與課程的同步發(fā)展。從學(xué)生的層面來看，在這些主題的實(shí)施和體驗(yàn)過程中，他們真正成為課程的參與者，既從全局上把握住了語文學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要方向，又能在課程學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)的積累、方法的領(lǐng)會(huì)、情感的體驗(yàn)和素養(yǎng)的提高。

當(dāng)然，這些主題不是固定的，各個(gè)主題既各有側(cè)重，又相互滲透融合，甚至主題本身也是開放的。每一位教師都可以根據(jù)自身特點(diǎn)和實(shí)際條件，制定個(gè)性化的整合主題，從而形成自己獨(dú)有的、富于個(gè)性色彩的課程規(guī)劃。這將是教師們?cè)谡n改實(shí)踐中最大的成長(zhǎng)和收獲。

（責(zé)任編輯韋淑紅）