拉丁美洲“多元文化教育”給新疆“雙語教育”帶來的啟示

陶染春

新疆“雙語教育”政策自上個世紀(jì)50年代至今，一直處于不斷的變動之中，總體趨勢是“以民文為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詽h文為主”。但政策變更的結(jié)果并沒有帶來少數(shù)民族教育的發(fā)展，反而使得當(dāng)?shù)氐拿褡褰逃L期滯后。將研究視角轉(zhuǎn)到拉丁美洲的原住民教育，企圖從原住民的多元文化教育中獲得啟發(fā)，并且呼吁實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的公平而不僅僅是受教育機(jī)會的平等。

拉丁美洲多元文化新疆雙語教育一、新疆雙語教育近來的實(shí)踐與反思

（一）回顧新疆“雙語教育政策”的發(fā)展歷程

新疆的雙語教育政策自1950年以來一直處于不斷的修改與變化之中，但縱觀該政策數(shù)十年的演變史，不難總結(jié)出一個特點(diǎn)或者趨勢，即中國新疆地區(qū)的雙語教育政策已經(jīng)由最初的“以民文為主”轉(zhuǎn)變成為“以漢文為主”，這其中的政策演變過程我們可以列舉一二。

1950年，新疆省人民政府發(fā)出《關(guān)于目前新疆教育改革的指示》，要求少數(shù)民族學(xué)生選修“國文”及俄文，漢族學(xué)生選修俄文或維吾爾文。1957年3月，自治區(qū)黨委發(fā)出指示，要求改進(jìn)和加強(qiáng)漢族干部學(xué)習(xí)本地民族語文、本地民族干部學(xué)習(xí)漢語文的工作。這是第一階段的重要雙語政策，雖然不夠成熟卻可明顯反映出政府對民族語言的重視和對民漢之間相互學(xué)習(xí)的鼓勵。進(jìn)入到七十年代后期，新疆的雙語政策開始強(qiáng)調(diào)“民漢兼通”，決定民族小學(xué)從三年級就開始設(shè)置漢語課程。1984年，自治區(qū)黨委更進(jìn)一步提出：“各級黨委要把加強(qiáng)漢語教學(xué)工作當(dāng)作加速培養(yǎng)少數(shù)民族建設(shè)人才的一件大事來抓。”1987年，自治區(qū)黨委、人民政府提出：“要把加強(qiáng)和改革民族學(xué)校漢語教學(xué)工作作為發(fā)展民族教育、提高民族素質(zhì)、開發(fā)振興新疆的一項(xiàng)戰(zhàn)略措施來抓。”至此，新疆的雙語教育政策已經(jīng)把民族學(xué)校的漢語教學(xué)工作提高到了戰(zhàn)略位置，政策的指針早已偏離了民文，開始不斷強(qiáng)調(diào)漢文學(xué)習(xí)和使用的重要性。

之后，進(jìn)入21世紀(jì)的十年，新疆雙語教育得到前所未有的重視，各種相關(guān)政策可謂“遍地開花”，涉及眾多領(lǐng)域，包括師資隊(duì)伍建設(shè)、雙語教育實(shí)驗(yàn)等等。2004年3月，自治區(qū)黨委、人民政府提出《關(guān)于大力推進(jìn)“雙語”教學(xué)工作的決定》，其中明確提出：要進(jìn)一步明確“雙語”教學(xué)工作的指導(dǎo)思想和總體目標(biāo)；加大漢語教學(xué)力度，大力推進(jìn)“雙語”教學(xué)工作；全面提高少數(shù)民族教師的漢語水平，加快建設(shè)適應(yīng)“雙語”教學(xué)要求的教師隊(duì)伍；加強(qiáng)對“雙語”教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)，建立健全“雙語”教學(xué)保障機(jī)制。這一《決定》一方面反映出新疆的雙語教學(xué)工作還存在著諸多欠缺，比如師資隊(duì)伍短缺等；但從另一方面也反映出，進(jìn)入新世紀(jì)的新疆雙語教育政策更加強(qiáng)調(diào)漢語的重要性和提高各方面漢語教學(xué)工作的緊迫性。

筆者認(rèn)為這種政策導(dǎo)向造成了諸多負(fù)面效應(yīng)。語言是傳承文化最重要的載體之一，在少數(shù)民族地區(qū)過多強(qiáng)調(diào)漢語的重要性，用政策強(qiáng)制推行漢語的普及，把另一種語言排擠到私人領(lǐng)域，這無異于“邊緣化”甚至“謀殺”另一種文化，威脅到當(dāng)?shù)刂黧w民族的公民權(quán)、文化權(quán)和原住民權(quán)力。筆者曾經(jīng)認(rèn)識一位喀什地區(qū)的維族朋友，得知她曾經(jīng)參加家鄉(xiāng)的公務(wù)員考試，當(dāng)?shù)氐墓珓?wù)員筆試是使用漢語，只會在面試中象征性的出現(xiàn)一個維語考試環(huán)節(jié)，而且當(dāng)?shù)卣畷M織筆試通過者進(jìn)行短期的維語突訓(xùn)。這就類似于大學(xué)生們考英語四、六級之前去報個培訓(xùn)班，以求通過。不同之處是大學(xué)生的短期培訓(xùn)所應(yīng)對的是第二語言（外語）的學(xué)習(xí)，而在新疆地區(qū)卻在用短期急訓(xùn)的方式應(yīng)對當(dāng)?shù)刂黧w民族的母語，這自然是一種極大的不公平。

再回過頭來看近幾年的新疆雙語教育，討論最激烈的莫過于政策已經(jīng)開始要求雙語教育從學(xué)前的幼兒抓起。2005年7月自治區(qū)出臺了《關(guān)于加強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)前“雙語”教育的意見》，這是新疆第一份關(guān)于少數(shù)民族學(xué)前“雙語”教育的綱領(lǐng)性文件。由此，新疆雙語教育的起始點(diǎn)正式下移到了學(xué)前教育階段。其后，有關(guān)新疆地區(qū)“學(xué)前雙語教育”的會議、政策文件更是接踵而至。比如2008年初的《新疆少數(shù)民族學(xué)前“雙語”教育五年發(fā)展計劃》以及相關(guān)的《新疆維吾爾自治區(qū)中等師范學(xué)校學(xué)前“雙語”教育專業(yè)培養(yǎng)指導(dǎo)方案》等等。先拋開這些政策的制定到底對新疆雙語教育的發(fā)展有何利弊不說，單就從政策本身而言，筆者有一些零碎的想法和見解。

（二）對近幾年出臺政策的反思

1.在《新疆少數(shù)民族學(xué)前“雙語”教育五年發(fā)展規(guī)劃》中提出，計劃到2012年，新疆將全面普及少數(shù)民族兩年學(xué)前“雙語”教育，普及率將達(dá)到85%以上；學(xué)前“雙語”教師將由2007年的2645人增加到2012年的1.46萬人。2012年早已過去，還未看到有關(guān)文件對這一規(guī)劃進(jìn)行全面評估。但解讀《規(guī)劃》會發(fā)現(xiàn)，在短短的五年之內(nèi)，學(xué)前雙語教師要增加6倍左右，如此龐大的數(shù)目和快速的增長率使筆者感慨即使能夠完成1.46萬的數(shù)量指標(biāo)，也很難完成質(zhì)量指標(biāo)，新疆地區(qū)“學(xué)前雙語教育”的眾多師資來源都是“快餐教育”下的產(chǎn)物。

為了緩解基層學(xué)前“雙語”教育師資較短缺的現(xiàn)狀，從2006年起，自治區(qū)就啟動了學(xué)前“雙語”教育師資培養(yǎng)計劃，恢復(fù)了三年制中等師范專業(yè)招生，由區(qū)內(nèi)各中等師范學(xué)校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。據(jù)統(tǒng)計，2007年招生1640人；2008年招生6865人，生源分為兩類：初中層次6300人，高中層次565人。既然是為緩解師資的短缺，中等師范培養(yǎng)出來的這支教師隊(duì)伍自然會成為新疆學(xué)前雙語教育的主力軍。但仔細(xì)分析，中師學(xué)制更改為三年，也就是說在五年發(fā)展規(guī)劃之內(nèi)，2007年到2012年之間，中師只能畢業(yè)兩到三屆學(xué)生用于分配，這個畢業(yè)生數(shù)量需要填補(bǔ)1.46萬的目標(biāo)，中師就必須年年不斷擴(kuò)大生源，而這些生源哪里來，從現(xiàn)實(shí)來看，初中層次的占據(jù)多數(shù)。并且在隨后出臺的《新疆維吾爾自治區(qū)中等師范學(xué)校學(xué)前“雙語”教育專業(yè)培養(yǎng)指導(dǎo)方案》中又進(jìn)一步規(guī)劃中師第三學(xué)年的第一學(xué)期就以支教形式來完成教學(xué)實(shí)習(xí)任務(wù)，也就是說中師的生源質(zhì)量本身已經(jīng)不高，而且在校的三年里實(shí)際上只能接受二年的正式課程學(xué)習(xí)。如此一來，生源無法保證又加上倉促的學(xué)制規(guī)劃，不得不擔(dān)心一批批培養(yǎng)出來的學(xué)前雙語教師的質(zhì)量，而這些都在直接影響著今天和未來整個新疆地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展?fàn)顩r。

2.《新疆維吾爾自治區(qū)中等師范學(xué)校學(xué)前“雙語”教育專業(yè)培養(yǎng)指導(dǎo)方案》中詳細(xì)規(guī)定了學(xué)前“雙語”教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)、開設(shè)課程及其特殊要求。“必修課”中特設(shè)了“雙語”專業(yè)課程，如基礎(chǔ)漢語、漢語閱讀、漢語寫作、漢語聽說、漢語口語和少數(shù)民族語言基礎(chǔ)知識等等，主要用于解決非漢語學(xué)生的漢語水平問題和漢語言學(xué)生使用少數(shù)民族語言交際的問題?！懊褡逭Z文課”還特地指定安排維吾爾語等其他少數(shù)民族語言的語法基本知識講授，以幫助學(xué)生與漢語進(jìn)行對比學(xué)習(xí)。

這一方案傾向明顯，必修課中雖然設(shè)置有“雙語”專業(yè)課程，但其中各種漢語課程所占比重已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過民族語課程，并且分類詳細(xì)，涉及閱讀、寫作、聽說等各個方面，而后者只是籠統(tǒng)的稱為“少數(shù)民族語言基礎(chǔ)知識”，其設(shè)置的目的還是為了和漢語進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，可謂孰輕孰重一目了然。語言習(xí)得的研究表明，學(xué)前階段是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，這其中即包括母語也包括第二語言的習(xí)得。在新疆地區(qū)，漢語教學(xué)的普及范圍已經(jīng)擴(kuò)展至學(xué)前的幼兒，在他們本該習(xí)得母語的年齡已經(jīng)介入了漢語的學(xué)習(xí)。雖然有研究認(rèn)為6歲以前學(xué)習(xí)第二語言具有不可逆轉(zhuǎn)的優(yōu)勢，但過早的介入第二語言勢必會對母語的習(xí)得造成干擾，影響學(xué)生母語的發(fā)展，況且漢語是以如此強(qiáng)勢的力量介入。這就不難解釋為何現(xiàn)在的新疆地區(qū)竟然有祖孫之間存在語言障礙，無法溝通的殘酷現(xiàn)實(shí)了。

3.根據(jù)2009～2013年的“自治區(qū)農(nóng)村雙語教師特培計劃”，該計劃在培養(yǎng)形式上做出調(diào)整，將原來單一的?？茖哟螖U(kuò)大到本科、?？?、中師三個層次；在定向服務(wù)范圍上，由原來的南疆四地州擴(kuò)大到南北疆七地州和巴州、哈密等地、州的較貧困縣市。這一政策的確豐富了學(xué)前雙語教師的來源，覆蓋范圍也進(jìn)一步擴(kuò)大，但也存在著諸多不周之處。比如，新疆地區(qū)的雙語使用情況具有明顯的南北疆差異，民族語言和漢語的各自使用現(xiàn)狀大不相同。南疆是維吾爾族人口最集中的地區(qū)，當(dāng)?shù)厝藥缀跏窃谕耆褡逭Z言的環(huán)境下學(xué)習(xí)漢語；而在北疆，維吾爾族與漢族人口大約各占一半，漢語環(huán)境相對較成熟，人們的漢語水平普遍較高。這種現(xiàn)實(shí)的差異反映在學(xué)前雙語教育中理應(yīng)有所區(qū)別，比如，南北疆的師資配備應(yīng)當(dāng)不同，雙語教師的培訓(xùn)過程應(yīng)該有所差異，學(xué)前雙語教育的課程設(shè)置更應(yīng)該在經(jīng)過詳細(xì)的實(shí)地考查和試點(diǎn)之后再做出具體規(guī)劃，筆者認(rèn)為這些大都應(yīng)該在今后的計劃和政策中一步步的考慮落實(shí)。

二、拉丁美洲的多元文化教育——以墨西哥與巴西為例

（一）墨西哥多元文化教育

1.簡介墨西哥多元文化主義教育

印第安人是墨西哥除主體民族之外最大的少數(shù)民族，截止2013年6月約有1200多萬人，占全國總?cè)丝?0%。在墨西哥31個州和首都聯(lián)邦區(qū)中，他們居住在其中的24個州，講90種土著語言。墨西哥聯(lián)邦政府（Mexican Federal Government）考慮到印第安人的特殊性，為其制定了特殊的教育政策，實(shí)施多元文化教育。以下我們就詳述一番。

事實(shí)上，墨西哥合眾國剛成立不久（1917年），聯(lián)邦政府出于構(gòu)建同質(zhì)性社會以期維持新生國家統(tǒng)一的考慮，對印第安人實(shí)行了帶有同化特點(diǎn)的“國民教育”，并進(jìn)而在教育部特設(shè)“土著教育文化科（The Branch of Aboriginal Education and Culture）”，旨在對印第安人進(jìn)行西班牙語文化教育。聯(lián)邦政府把大量的教師派往印第安人聚居地，讓他們用西班牙語進(jìn)行教學(xué)。但這一舉措并未促進(jìn)印第安教育的發(fā)展，反而造成長期的滯后。原因在于外派教師不懂土著語言，學(xué)生又不懂西班牙語，造成雙方相互排斥。為解決這種困境，聯(lián)邦政府于1933年專門成立了墨西哥語言研究所（Mexican Language Academy），開始對土著語言進(jìn)行研究，并強(qiáng)調(diào)要使用土著語和西班牙語兩種語言教學(xué)。1934年正式出臺印第安民族教育政策，第二年首部土著語言教材便應(yīng)運(yùn)而生。至此，印第安民族教育發(fā)生轉(zhuǎn)機(jī)，多元教育的勢頭一路見漲，時任聯(lián)邦政府總統(tǒng)的拉薩羅·卡德納斯（Lázaro Cárdenas）更是說道：“應(yīng)該尊重印第安文化，通過傳授近代科技知識的形式使印第安人擺脫貧困，結(jié)合墨西哥國情建立統(tǒng)一的墨西哥文化，靈活運(yùn)用民族政策?！?949年之后全國各地印第安文化研究和教育促進(jìn)機(jī)構(gòu)鱗次櫛比，土著識字教育作為學(xué)習(xí)西班牙語的前提被提上日程，隨后各種土著識字教材被開發(fā)出來。從1964年起，墨西哥聯(lián)邦政府開始積極推進(jìn)雙語教育的實(shí)施，運(yùn)用土著語言進(jìn)行教育教學(xué)的方針受到印第安人的擁護(hù)。1971年，雙語教育開始囊括雙文化教育，其核心理念是“重新認(rèn)識各民族獨(dú)特的文化價值”。近幾年（2012年前后），墨西哥聯(lián)邦政府又相繼出臺一些教育計劃，其主要目標(biāo)皆是：在不損害印第安人文化和語言特點(diǎn)的前提下，擴(kuò)大基礎(chǔ)教育的覆蓋范圍，倡導(dǎo)國民尊重文化多樣性，并通過改革保證教育的多樣性和公平性。

2.墨西哥雙語教育實(shí)踐值得借鑒的方面

（1）課程設(shè)置方面

土著語言的教學(xué)一定要放在西班牙語之前，土著語言和西班牙語不僅在國語課上使用，在其他科目的教學(xué)中兩種語言也要同時使用。新疆近年出臺的雙語政策剛好背道而馳，不斷加強(qiáng)漢語比重，兩者的實(shí)施后果之間的差距不言而喻。

（2）雙語教材編寫機(jī)構(gòu)

印第安人的雙語教材編寫機(jī)構(gòu)分為兩類：一是聯(lián)邦政府機(jī)構(gòu)；二是與政府合作的非聯(lián)邦政府機(jī)構(gòu)。墨西哥土著語言多達(dá)90種之多，如果全部由政府負(fù)責(zé)，根本無法保質(zhì)保量，非政府機(jī)構(gòu)的參與可以替政府分擔(dān)經(jīng)費(fèi)、語言研究、教材開發(fā)等各種任務(wù)。這點(diǎn)對于我們的啟示是建國初期至80年代出版的各類民族語言教材很有價值，它們可以拿來重新啟用。據(jù)悉，這些教材大量已遭廢棄、閑置，委實(shí)可惜。其次，有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的少數(shù)民族老師、民族語言研究學(xué)者、研究機(jī)構(gòu)也應(yīng)該加入教材的開發(fā)團(tuán)隊(duì)。

（3）師資力量

墨西哥聯(lián)邦政府公共教育部（Ministry of Public Education）在專門的雙語教師之外還設(shè)置了“文化促進(jìn)教員”。部門規(guī)定雙語教師除學(xué)習(xí)必修科目之外，還必須在師范學(xué)校學(xué)完1年的印第安語言文化教育課程，而對文化促進(jìn)教員的要求更高，他們在學(xué)完1年的印第安語言文化課程之后，還要經(jīng)過3年的教學(xué)實(shí)習(xí)，才允許獲得教師資格。給促進(jìn)教員開設(shè)的課程包括：學(xué)科教育、技能培訓(xùn)、西班牙語口語及書寫、土著語言的口語及書寫、教學(xué)法等。課程訓(xùn)練之后，文化促進(jìn)員需赴教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)習(xí)，之后聯(lián)邦政府還會不斷給他們提供再學(xué)習(xí)的機(jī)會。上文筆者已就新疆的雙語教育師資做出詳細(xì)分析，他們大多是“速成”，政府只是盲目加大教師數(shù)量，卻沒有時間保證、質(zhì)量保證，培養(yǎng)出來的老師根本沒有實(shí)習(xí)時間，畢業(yè)即上崗，以求快速解決師資短缺現(xiàn)狀，這絕對不是長久之計，新疆雙語教師質(zhì)量令人堪憂。

（4）大量經(jīng)費(fèi)的投入

聯(lián)邦政府對印第安地區(qū)的教育撥款力度占到全國教育經(jīng)費(fèi)的3%，用于印第安學(xué)生的平均經(jīng)費(fèi)竟高于非印第安學(xué)生。并規(guī)定所有印第安學(xué)校的學(xué)費(fèi)和課本費(fèi)全免，給大部分在校生提供免費(fèi)早餐，每年發(fā)放80萬份獎學(xué)金。根據(jù)2010年一份“新疆維吾爾自治區(qū)學(xué)前‘雙語教育保障經(jīng)費(fèi)管理和使用情況通報”，自治區(qū)的經(jīng)費(fèi)管理存在諸多問題：有的管理者對相關(guān)經(jīng)費(fèi)的政策不清，甚至不知道下?lián)苜Y金的用途，也不及時咨詢，導(dǎo)致經(jīng)費(fèi)滯后幾年才撥付到學(xué)校；有的地方擅自調(diào)撥、挪用專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，用作他用；有的地方甚至公然違背不收取任何費(fèi)用的規(guī)定，向?qū)W生收取各種學(xué)雜費(fèi)。由此可見，新疆政府在雙語教育經(jīng)費(fèi)管理上的能力欠缺，沒有形成系統(tǒng)的管理體制。

（5）政府增設(shè)不同類型的小學(xué)，多種形式教育并存

政府考慮到印第安人居住區(qū)特殊的地理、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境，在正規(guī)教育之外又開設(shè)不同類型的印第安小學(xué)。一是，在印第安人集中地帶辦系統(tǒng)完善的小學(xué)，在他們居住分散的地區(qū)辦“單班小學(xué)”；此外，還有“土著居民地區(qū)兒童學(xué)館”等形式的小學(xué)教育；二是，政府利用電臺、電視等現(xiàn)代傳媒作為輔助性教學(xué)手段，對邊遠(yuǎn)印第安人實(shí)行遠(yuǎn)程發(fā)展式教育；三是，師范教育方面，為促進(jìn)雙語教育發(fā)展，政府大力培養(yǎng)雙語師資，但保證師范生在上崗前至少能較為熟練掌握1門土著語言，用來提高公眾對印第安語言、文化的重視；四是，高等教育方面，聯(lián)邦政府與州政府、教育部門合作，大力創(chuàng)建專門培養(yǎng)印第安人的高等學(xué)校。相比較而言，近年來中國在致力于推行的卻是“撤點(diǎn)并?！保诘乩憝h(huán)境不便利的民族地區(qū)，孩子們甚至需要跋山涉水，從天黑走到天亮，精疲力竭的到“最近”的小學(xué)上課。而新疆政府似乎也未曾考慮自治區(qū)內(nèi)各民族的地理、經(jīng)濟(jì)和文化差異，“雙語教育”一概而論，效果不佳也是預(yù)料之中。

（二）巴西的多元文化教育

1.簡介巴西的印第安人教育

巴西政府歷來重視本國印第安人的文化教育事業(yè)。自16世紀(jì)殖民時期開始，葡萄牙統(tǒng)治者就有為印第安人創(chuàng)辦學(xué)校的傳統(tǒng)，派遣傳教士深入印第安部落，學(xué)會當(dāng)?shù)卣Z言，并進(jìn)而傳授葡萄牙語和基督教，同時教授他們識字和算術(shù)。在當(dāng)代，政府行為主要體現(xiàn)在兩個方面。一是，從立法方面，把種族歧視規(guī)定為不可保釋的重罪，強(qiáng)調(diào)印第安人文化教育事業(yè)的重要性；二是，政府機(jī)構(gòu)采取各種具體措施推動印第安人文化教育事業(yè)的發(fā)展。巴西憲法第206條規(guī)定“教育的多元化應(yīng)該成為學(xué)校教育的指導(dǎo)思想之一”；第210條第二款規(guī)定“確保在印第安人基礎(chǔ)教育中使用印第安人的語言?！?988年憲法規(guī)定教育應(yīng)該遵守入學(xué)與受教育機(jī)會均等的原則，意識形態(tài)和教育思想多元化原則，規(guī)定印第安人可以使用自己的語言來進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)；1996年通過的關(guān)于巴西人權(quán)的1904 96號法令，再次強(qiáng)調(diào)印第安人接受教育的權(quán)利。同年，通過全國教育方針與基礎(chǔ)法，規(guī)定“教育思想和觀念多元化及尊重自由和重視寬容……巴西教育應(yīng)該考慮到不同的文化和民族對巴西所作出的貢獻(xiàn)，特別是來自印第安、非洲、歐洲的文化和民族?！备鶕?jù)政府法令和相關(guān)政府文件，聯(lián)邦政府給教育系統(tǒng)提供技術(shù)和經(jīng)費(fèi)資助，開展對印第安社區(qū)的跨文化教育，實(shí)施教學(xué)和研究相結(jié)合的規(guī)劃，并規(guī)定規(guī)劃的制定過程要有土著人參與，目的是加強(qiáng)印第安社區(qū)社會文化與母語的實(shí)踐；實(shí)施培養(yǎng)面向印第安社區(qū)學(xué)校教育的專業(yè)人員計劃；開發(fā)包含與各社區(qū)有關(guān)的文化內(nèi)容的課程和教學(xué)計劃以及系統(tǒng)編寫和出版教材。隨后，巴西教育部又制定并實(shí)施“培訓(xùn)印第安人學(xué)校教師的項(xiàng)目”、“資助一、二、三年級印第安人學(xué)生項(xiàng)目”、“多元教育項(xiàng)目”等。在很多印第安人村落開展了用印第安語掃盲工作，有的州開設(shè)指導(dǎo)印第安人生產(chǎn)活動的廣播電臺，幫助印第安人制訂發(fā)展經(jīng)濟(jì)的計劃。

2.巴西的多元文化教育實(shí)踐值得借鑒的方面

（1）保羅·弗萊雷的民主教育思想，呼吁教育內(nèi)容的公平化

保羅·弗萊雷（Paulo Freire）先生是巴西教育學(xué)界巨擘。他從事教育實(shí)踐50余年，并于1970年發(fā)表了長篇著作《被壓迫者的教育學(xué)》，他敏銳的洞察到教育與政治、經(jīng)濟(jì)、社會之間的聯(lián)系，希望通過自己的著述喚起人們內(nèi)心對自由的渴望，打破傳統(tǒng)束縛。在教育思想里，他嘗試做出一些民主化的倡導(dǎo)與實(shí)踐。比如，教材的民主化要體現(xiàn)教材內(nèi)容的公平傳承，他主張教材的選擇的編排應(yīng)該讓更多人參與進(jìn)來，不僅僅是專家們。教學(xué)內(nèi)容要基于社區(qū)需要和學(xué)生們的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，然后由各個領(lǐng)域的專家、教師共同協(xié)作，負(fù)責(zé)整合、分析和統(tǒng)領(lǐng)這些內(nèi)容，采取跨學(xué)科和主題調(diào)查方式，這一教育方式可以讓學(xué)生們從整體把握知識體系，同時認(rèn)識各個知識點(diǎn)的重要性。

同時，保羅·弗萊雷在長期的教學(xué)實(shí)踐中注意到學(xué)生們不同的身份背景和文化特點(diǎn)。因此他又提出教師應(yīng)該通過學(xué)生的語言與行為來理解他們的世界觀，并意識到他們所處的具體環(huán)境是如何塑造、影響他們；了解教學(xué)對象的生存環(huán)境每天都在與哪些因素發(fā)生互動，每天都發(fā)生哪些事情，了解學(xué)生們通過何種途徑吸收校園以外的社會信息等。這才是真正做到了解學(xué)生。同時，教師應(yīng)該尊重與認(rèn)同學(xué)生的文化背景、思想行為與信仰等，尊重他們的經(jīng)驗(yàn)知識，把課堂知識與他們的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，引發(fā)進(jìn)一步的思考學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

筆者認(rèn)為弗萊雷所提倡的“民主教育思想”與教材內(nèi)容公平性對中國少數(shù)民族教育應(yīng)當(dāng)起到極大的反思與借鑒的作用。教材內(nèi)容的選擇與編排應(yīng)該是多方參與的結(jié)果，理應(yīng)凸顯出地域和文化因素，成為各個民族知識庫傳承的重要載體。另外，國內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)師資隊(duì)伍存在較多當(dāng)?shù)睾屯鈦碇Ы痰臐h族老師，他們與學(xué)生群體的文化背景差異較大，往往自覺或者不自覺的會以自身民族的思維模式、價值觀、甚至是優(yōu)越感去教授并影響當(dāng)?shù)氐拿褡鍖W(xué)生。在弗萊雷的觀點(diǎn)看來，有意識的主動去了解、接受所教授對象的語言、文化與生存環(huán)境，才應(yīng)該成為教師教學(xué)活動中最重要的一環(huán)，而這恰恰是民族地區(qū)老師普遍缺乏的一種素養(yǎng)。

（2）對少數(shù)民族教育有憲法保障與關(guān)懷

巴西憲法規(guī)定各民族享有平等教育權(quán)，并且把種族歧視定為不可保釋的重罪。這可以體現(xiàn)出聯(lián)邦政府對民族教育的重視和決心，以及基本的人權(quán)精神。平等受教育權(quán)是各個民族的基本權(quán)力，筆者認(rèn)為少數(shù)民族教育權(quán)應(yīng)該在憲法中有具體體現(xiàn)。但國內(nèi)有關(guān)少數(shù)民族教育內(nèi)容的規(guī)范主要體現(xiàn)在地方性法規(guī)和各種規(guī)章性文件中，其法律效力遠(yuǎn)不及憲法，少數(shù)民族各種教育權(quán)利事實(shí)上得不到高度保障。因此，才會出現(xiàn)《民族區(qū)域自治法》明確規(guī)定：“民族自治地方的自治機(jī)關(guān)保障本地方各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由”，但新疆“雙語”教育的發(fā)展卻有些背道而馳的情況。

（3）教育政策和計劃的制定過程嚴(yán)謹(jǐn)，結(jié)果公正，保護(hù)印第安人的利益

巴西政府對印第安人各種教育政策和計劃的制定過程比較嚴(yán)謹(jǐn)，需要在基礎(chǔ)教育司、印第安人教育委員會和印第安民族代表的三方參與之下，才可以商定。這種在三方代表之下協(xié)商的結(jié)果相對比較公正，政策往往會傾向于保護(hù)印第安人的利益。比如，1991年，在巴西教育部組織下三方商討、制定了全國印第安人教育政策和計劃。主要內(nèi)容包括：建立專門的印第安人學(xué)校；實(shí)行多元文化教育；提高掌握母語和雙語的能力；制定一種完整的教學(xué)計劃等。

（4）教育政策力求保護(hù)少數(shù)民族的尊嚴(yán)和文化自主性，不強(qiáng)迫灌輸主流社會文化，給予民族文化生存空間

1991年出臺的全國印第安人教育政策明確要求：印第安人社會、經(jīng)濟(jì)、文化自主，要形成印第安人特色的教育；印第安人學(xué)校要盡量滿足各團(tuán)體的需要和愿望，尊重少數(shù)民族和不同文化的特點(diǎn)；在傳播普及科學(xué)知識以促進(jìn)理解非印第安人的社會過程中，應(yīng)加強(qiáng)民族尊嚴(yán)及其文化價值觀；制定課程計劃應(yīng)包括正規(guī)的教育內(nèi)容，同時，適當(dāng)考慮民族文化與語言特點(diǎn)。

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