變“錯”為寶，促進學(xué)生發(fā)展

欒秋榮

小學(xué)階段的學(xué)生思維能力尚不成熟，數(shù)學(xué)內(nèi)容又較為復(fù)雜，因而學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯誤是很正常的一種現(xiàn)象。教師在數(shù)學(xué)課堂中，要理性地處理學(xué)生的每一個錯誤，將錯誤變得有價值。

一、巧用錯誤，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中出現(xiàn)的錯誤，對于教師來說，是讓學(xué)生進一步發(fā)展的好機會。教師要抓住這個時機，巧妙地利用這些錯誤。

例如在教學(xué)“簡易方程”時，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完本節(jié)內(nèi)容后，教師為學(xué)生設(shè)置了一個問題，促進學(xué)生思考：在一個水果箱里裝有蘋果和鴨梨兩種水果，已知蘋果6個，鴨梨34個，后來又往水果箱內(nèi)放入了一些蘋果和鴨梨，只知道后來放的蘋果和鴨梨的個數(shù)一樣多，而且放完之后鴨梨的個數(shù)是蘋果個數(shù)的2倍。請問，后來放了多少個蘋果？

學(xué)生在教師給出問題后都陷入了沉思。不久，有一位學(xué)生舉手說：“老師，我覺得后來放了11個蘋果，我是這樣算的（34-6×2）÷2=11。”對于學(xué)生的答案，教師沒有立即給予回應(yīng)，而是讓其他學(xué)生來判斷這位學(xué)生回答的正確性。這時候有學(xué)生說：“老師，我發(fā)現(xiàn)他的答案是錯誤的，我將他的答案結(jié)果代入原題中，6+11=17，34+11=45，但是45÷17≠2，結(jié)果與原題矛盾，所以是不對的?！睅煟骸皟晌煌瑢W(xué)都很棒！第一位學(xué)生的答案雖然是錯誤的，但是至少他思考了，他對這個問題有了一定的思考，這是最可貴的。我們剛學(xué)習(xí)了方程的知識，你們可以試著用方程的思想來研究一下，或者還有其他的方法，你們繼續(xù)探究一下?！?/p>

這時候，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的激情之火被徹底點燃，立即進入探索的狀態(tài)。很快學(xué)生不僅用方程的方法算出結(jié)果，還探究出了多種其他解決方法。有的學(xué)生采取湊數(shù)法，有的學(xué)生采取畫圖法，總之學(xué)生的思維徹底被激活。在這個案例中，教師巧用錯誤，掀起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的狂潮。

二、巧用錯誤，促進學(xué)生思維發(fā)展

小學(xué)階段的學(xué)生正處于發(fā)展的階段，出現(xiàn)錯誤無可厚非。教師應(yīng)該善待每一個錯誤，利用錯誤開發(fā)學(xué)生思維空間，以促進學(xué)生思維的發(fā)展。

例如在教學(xué)“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”時，教師讓學(xué)生說出幾種軸對稱圖形，此時學(xué)生爭先恐后地回答。生1：“菱形、正方形?！鄙?：“長方形、圓形?！鄙?：“還有平行四邊形。”當(dāng)生3剛回答完，一位學(xué)生就迫不及待地否定他：“老師，生3同學(xué)的答案是錯誤的，我們學(xué)的軸對稱圖形中并沒有平行四邊形這一圖形?！倍處煕]有對學(xué)生的答案給予肯定或否定，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去探究：“這位同學(xué)說平行四邊形不是我們要找的軸對稱圖形，那么前兩位同學(xué)的答案你們就很肯定是正確的嗎？而且你們?yōu)槭裁凑f生3的回答是錯誤的呢？下面就請這三位同學(xué)上前來，為大家證明一下自己的回答是有依據(jù)的?！边@時候，這三位學(xué)生拿著已經(jīng)準(zhǔn)備好的圖形，為大家展示出它們的對稱軸。生1、生2兩位同學(xué)很快就展示完，但是生3同學(xué)卻遇到了困難，怎么也找不到它的對稱軸，找不到依據(jù)來證明自己的答案，于是這位同學(xué)很不好意思地說：“老師，我找不到對稱軸，找不到理論依據(jù)，我的答案是不正確的?！苯處熥寣W(xué)生自己探究，讓他們自己發(fā)現(xiàn)錯誤的教學(xué)方法，不僅加深了學(xué)生的印象，還培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

三、巧用錯誤，加強師生交流互動

學(xué)生出現(xiàn)錯誤后，并不是學(xué)生一個人的事情，教師要對其進行指導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地認識錯誤，改正錯誤，從而實現(xiàn)師生共同進步。

例如在教學(xué)“分數(shù)的意義和性質(zhì)”時，為了讓學(xué)生對分數(shù)有一個更好的認識，教師首先為學(xué)生提出一個問題：“的意義是什么？”這時候有一位學(xué)生回答：“假設(shè)一個西瓜為一個整體，那么就是比這整個西瓜少點，比這個西瓜的一半多點?！睂W(xué)生給出的答案并沒有準(zhǔn)確地說明的意義，回答比較籠統(tǒng)。對于學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯誤，教師沒有對其進行批評也沒有放其任意發(fā)展，而是重新整合自己的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤。

師：“與相等嗎？”

生：“不相等，這兩個分數(shù)都已經(jīng)處于最簡化的形式，其中，雖然分子相等，但分母不相等，因此不等于?！?/p>

師：“那這兩個分數(shù)有什么聯(lián)系呢？”

生：“比大?！?/p>

師：“很好，那么你們接著思考一下與的關(guān)系，與的關(guān)系，與的關(guān)系。分析完這些之后，你們再回想一下我在上課時給你們提出的問題，看是否還要完善？”

學(xué)生在教師一步步的引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)=，與之間分子相差一個1，從而發(fā)現(xiàn)自己在開始的問題中回答得不是很準(zhǔn)確，沒有給出真正的答案，于是立即糾正自己的錯誤。在這個案例中，教師巧妙地利用學(xué)生的錯誤，為學(xué)生設(shè)置矛盾，引導(dǎo)學(xué)生逐步思考，不僅加強了師生間的互動交流，還活躍了學(xué)生思維。

綜上所述，學(xué)生的每一個錯誤都有一定的價值意義。教師應(yīng)及時抓住學(xué)生出現(xiàn)錯誤的這一時機，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學(xué)生的思維能力得到再一次飛躍?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省泰州市高港實驗小學(xué)）

□責(zé)任編輯：鄧 ?鈺