從“斷頭橋”到“立交橋”：應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的路徑探尋*

徐 小 容，朱 德 全

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715)

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從“斷頭橋”到“立交橋”：應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的路徑探尋*

徐 小 容，朱 德 全

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715)

摘要：地方高校試點轉(zhuǎn)型正式拉開了應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)和發(fā)展的序幕，至此，職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)便走上了從“斷頭橋”向“立交橋”的體系轉(zhuǎn)變之路。建設(shè)應(yīng)用技術(shù)類型高校，須首先厘清其所關(guān)涉并容易混淆的幾對概念邏輯，在明晰應(yīng)用技術(shù)類型高校概念實質(zhì)的基礎(chǔ)上，正視我國轉(zhuǎn)型高校所面臨的制度性障礙與條件性束縛，并有針對性地從問題層面突破轉(zhuǎn)型高校發(fā)展的瓶頸，從而構(gòu)筑具有中國特色的高水準現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)類型高校；高校轉(zhuǎn)型；現(xiàn)代職業(yè)教育體系；“斷頭橋”；“立交橋”；路徑

一、澄明與析理：應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的概念邏輯

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(以下簡稱《決定》)在“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”內(nèi)容部分，明確提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”，也即是通過普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型的方式發(fā)展本科階段的職業(yè)教育，從而為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建服務(wù)。由此可知，本科高校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)類型高校，這其中不僅涉及了應(yīng)用技術(shù)教育的發(fā)展，也涉及了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。然而，應(yīng)用技術(shù)教育與職業(yè)技術(shù)教育之間究竟是怎樣的一種關(guān)系？普通本科院校究竟須由何種類型轉(zhuǎn)向何種類型？高職高專教育與應(yīng)用型本科教育之間是否只是層次的不同？而對這一系列問題的回答，又是關(guān)涉我國現(xiàn)代職業(yè)教育概念體系是否明晰的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。

(一)應(yīng)用技術(shù)教育與職業(yè)技術(shù)教育的從屬邏輯

要正確認識職業(yè)技術(shù)教育與應(yīng)用技術(shù)教育的概念實質(zhì)，則需要首先明確兩者的內(nèi)涵和外延。職業(yè)技術(shù)教育(聯(lián)合國教科文組織稱之為“技術(shù)和職業(yè)教育”)是指“對職前、職后的各級各類職業(yè)和技術(shù)教育以及普通教育中的職業(yè)教育的總稱。包括進行科學(xué)技術(shù)學(xué)科理論和相關(guān)技能學(xué)習(xí)的技術(shù)教育以及著重技能訓(xùn)練和相關(guān)理論的職業(yè)教育”。[1]另外，聯(lián)合國教科文組織在《技術(shù)和職業(yè)教育術(shù)語》一書中也指出，“技術(shù)和職業(yè)教育”是一個“綜合的術(shù)語”，包括了“技術(shù)教育”和“職業(yè)教育”兩個范疇。由此可知，職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)在地包含了職業(yè)教育與技術(shù)教育，職業(yè)教育是傳授某種職業(yè)生產(chǎn)勞動所需的知識和技能的教育，側(cè)重于培養(yǎng)以經(jīng)驗技術(shù)學(xué)習(xí)為主的技能型人才；技術(shù)教育是傳授一定技術(shù)基礎(chǔ)理論并以應(yīng)用為目的的知識技能教育，側(cè)重于培養(yǎng)以理論技術(shù)和技能學(xué)習(xí)為主的技術(shù)型人才，[2]兩者在本質(zhì)上具有趨同性。而其中，作為職業(yè)技術(shù)教育重要組成部分的技術(shù)教育，又內(nèi)在包含了技術(shù)應(yīng)用教育和技術(shù)工程教育，由此看來，應(yīng)用技術(shù)教育實屬于職業(yè)技術(shù)教育的重要組成部分。

《決定》中明確指出，“通過引導(dǎo)普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型，重點發(fā)展本科階段職業(yè)教育”。這里往往容易引發(fā)兩個疑問：一方面，應(yīng)用技術(shù)教育屬于技術(shù)教育，而技術(shù)教育與職業(yè)教育是并列關(guān)系，那為何轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的不是本科階段的技術(shù)教育而是職業(yè)教育？另一方面，既然職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)在地包含了職業(yè)教育和技術(shù)教育，那么普通本科院校通過向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型而發(fā)展本科層次職業(yè)教育，如何能夠服務(wù)于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系？誠然，若要回答這兩個方面的問題，勢必首先需要明確如下兩個方面的事實。其一，盡管“職業(yè)教育”在本質(zhì)上是從屬于“職業(yè)技術(shù)教育”上位概念內(nèi)的下位概念，但在一些日常用語抑或是某些官方文件稱謂中，均傾向于用“職業(yè)教育”代替“職業(yè)技術(shù)教育”，[3]如隨著我國頒布和實施《職業(yè)教育法》后，國務(wù)院以及相關(guān)行政部門在其頒布的正式文件中均用“職業(yè)教育”代替“職業(yè)技術(shù)教育”這一提法，但并未改變各自的實際內(nèi)容。其二，普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型，主要定位于發(fā)展本科層次職業(yè)教育，因而轉(zhuǎn)型高校所實施的應(yīng)用技術(shù)教育也并非是作為一種與普通教育和職業(yè)技術(shù)教育平行的教育類型，而其實質(zhì)是職業(yè)技術(shù)教育在人才培養(yǎng)上的一種過渡層次，是職業(yè)技術(shù)教育從中等、專科向上延伸的過渡，也正是通過職業(yè)技術(shù)教育在中等、?？啤⒈究频窖芯可瞬排囵B(yǎng)層次上的有機銜接，才能真正搭建職業(yè)人才培養(yǎng)的“立交橋”，從而為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系服務(wù)。綜上而言，若將“職業(yè)技術(shù)教育”視為一個概念系統(tǒng)，“應(yīng)用技術(shù)教育”則是“職業(yè)技術(shù)教育”上位概念系統(tǒng)范圍內(nèi)的一個下位概念；若將職業(yè)技術(shù)教育視作整體的人才培養(yǎng)系統(tǒng)，應(yīng)用技術(shù)教育則特指職業(yè)技術(shù)教育體系下的本科層次，而這也為轉(zhuǎn)型高校從專業(yè)層面搭建人才培養(yǎng)“立交橋”奠定了一定的基礎(chǔ)。

就應(yīng)用技術(shù)教育本身而言，其在擁有職業(yè)技術(shù)教育基本特性的基礎(chǔ)上也有其自身的內(nèi)涵和側(cè)重。應(yīng)用技術(shù)教育主要是一種通過向人們傳授技術(shù)技能知識和經(jīng)驗，并指導(dǎo)人們怎樣更好地利用其部分或全部生產(chǎn)職能，使其有效率地達成技術(shù)使用目的的教育。與傳統(tǒng)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展定位相比，應(yīng)用技術(shù)教育更注重將抽象的理論符號向具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品構(gòu)型轉(zhuǎn)化，以及人自身的生產(chǎn)職能作用于生產(chǎn)實踐的過程性轉(zhuǎn)換，而這一轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)換過程實際是對人的生產(chǎn)職能使用效率和效能的強調(diào)。從目前我國職業(yè)技術(shù)教育層次體系來看，現(xiàn)有的職業(yè)技術(shù)教育主要集中在中等和高等專科層次，而受這種發(fā)展層次的限制，職業(yè)技術(shù)教育在實際的教育教學(xué)實踐中也限于教會人們適應(yīng)并能勝任某一工種或職業(yè)崗位的職業(yè)技能與工作能力，實際強調(diào)的是一種“如何使用”并“會使用”的“教會”過程。而作為承接本科層次職教的應(yīng)用技術(shù)教育，則更側(cè)重于將已經(jīng)領(lǐng)會的知識、技能技巧向生產(chǎn)職能以及生產(chǎn)實踐中進行有效率地過程性轉(zhuǎn)換，是對這些技能技巧的應(yīng)用效率程度的強調(diào)，并注重遷移和創(chuàng)新，實際強調(diào)的是一種“怎樣有效率地使用”以及“使用效率程度”的“掌握”過程。因而，普通院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)類型高校而實施的應(yīng)用技術(shù)教育，不僅豐富了職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)涵和體系，也為職業(yè)技術(shù)教育在更高層面人才培養(yǎng)目標的定位指明了方向。

(二)高校發(fā)展類型與地方高校轉(zhuǎn)型的關(guān)聯(lián)邏輯

現(xiàn)代高校發(fā)展的類型因劃分標準不同而種類各異，從人才培養(yǎng)類型角度出發(fā)，可將高校劃分成研究型、應(yīng)用型和技能型三種，若將應(yīng)用型和技能型劃歸一體，則整體上又可將高校劃分成學(xué)術(shù)研究類型和應(yīng)用技術(shù)類型兩種。學(xué)術(shù)研究型高校側(cè)重于科學(xué)研究、理論與現(xiàn)實問題的深層次探討，強調(diào)新規(guī)律新事物的發(fā)現(xiàn)，主要向?qū)W生提供一套系統(tǒng)的科學(xué)理論教育，因而其培養(yǎng)的主要是能夠從事自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)研究的學(xué)術(shù)型或研究型人才；應(yīng)用技術(shù)型高校則側(cè)重于科技知識、操作性技術(shù)技能的傳授，以及工程與技術(shù)技能的開發(fā)應(yīng)用，強調(diào)應(yīng)用技術(shù)的發(fā)明與升級以及科技產(chǎn)品、技術(shù)成果的實踐應(yīng)用和轉(zhuǎn)化，主要向?qū)W生提供能夠從事生產(chǎn)和職業(yè)需求的工程與技術(shù)技能教育，因而其培養(yǎng)的主要是一種工程型、技術(shù)技能型以及復(fù)合型的應(yīng)用技術(shù)人才。由此可見，學(xué)術(shù)研究型高校培養(yǎng)的人才類型相對單一，應(yīng)用技術(shù)類型高校培養(yǎng)的人才類型較為多元，也更能切合經(jīng)濟和社會發(fā)展對人才的需求。誠然，應(yīng)用技術(shù)類型高校只是高校在特定參照標準下所劃分的一種類別，并非是一種新的獨立類型，因而強調(diào)普通高校轉(zhuǎn)型，實質(zhì)也是指這些普通高校發(fā)展方式向應(yīng)用技術(shù)類型的轉(zhuǎn)變，而在一些文件或是研究中提到的“應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)”或“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”均是對普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型后的一種統(tǒng)一和特定稱謂。

轉(zhuǎn)型，并非是對原有發(fā)展方式的全盤否定，而是部分基于原有的發(fā)展并向更理想狀態(tài)的轉(zhuǎn)變與升級，轉(zhuǎn)型的方式不僅包括學(xué)校的轉(zhuǎn)型也包括專業(yè)的轉(zhuǎn)型。首先，學(xué)校轉(zhuǎn)型也即是普通高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型。普通高校尤其是一些新建地方本科院校，自辦學(xué)之初就將學(xué)校發(fā)展定位于研究型高校，卻受自身發(fā)展條件和社會研究型人才飽和的現(xiàn)實牽絆而面臨發(fā)展危機，因而轉(zhuǎn)型發(fā)展也就成為其擺脫危機的必經(jīng)之路，而談及對這部分高校的轉(zhuǎn)型，也特指在宏觀層面上實現(xiàn)從研究型向應(yīng)用技術(shù)型的轉(zhuǎn)變，具體來說就是要引導(dǎo)這部分高校發(fā)展本科層次的職業(yè)技術(shù)教育。誠然，本科層次職業(yè)技術(shù)教育是相對于中等和?？茖哟卧谌瞬排囵B(yǎng)上更高級別的發(fā)展，其人才培養(yǎng)更強調(diào)與社會經(jīng)濟發(fā)展在人才需求結(jié)構(gòu)上的對接，因而，其主要側(cè)重于培養(yǎng)集工程型、技術(shù)型與技能型于一體的經(jīng)世致用的應(yīng)用技術(shù)復(fù)合型人才，而這也是一些參與轉(zhuǎn)型的高校在轉(zhuǎn)型中所應(yīng)突破的重點和難點問題。其次，專業(yè)轉(zhuǎn)型也即是與應(yīng)用技術(shù)復(fù)合型人才培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)的轉(zhuǎn)型或升格，通過建設(shè)與人才培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)相配套的職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)發(fā)展體系，實現(xiàn)普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的相互融通，從而也為一些重點工程高校和高職院校的轉(zhuǎn)型提供現(xiàn)實基礎(chǔ)和條件，以節(jié)省更多的人力、物力和財力資源。

(三)?？聘呗毰c本科高職的層次邏輯

在我國，高等職業(yè)教育是一個有著廣泛“中國特色”的概念，“屬于第三級教育層次的職業(yè)教育和技術(shù)教育”，[4]是高等教育中強調(diào)職業(yè)性與應(yīng)用性的特定教育，其不僅隸屬高等教育體系范疇，還特指職業(yè)技術(shù)教育的高級階段。高等職業(yè)教育因發(fā)展層次不同，主要分為專科高職、本科高職和專業(yè)學(xué)位研究生教育三種層次。但受一些體制和制度因素的束縛，我國的職教體系發(fā)展還不健全，本科高職仍處于試點階段，高職學(xué)歷也僅限?？茖哟?，幾乎沒有正式且被廣泛認定的本科和研究生層次學(xué)歷，而受此影響的高等職業(yè)教育也一般泛指?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育。職業(yè)教育人才培養(yǎng)系統(tǒng)的斷層，使得我國職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)機制也淪為一座“斷頭橋”。

誠然，專科高職在職業(yè)學(xué)校類型上泛指職業(yè)技術(shù)學(xué)院和高等專科學(xué)校；在學(xué)歷層次上特指高等職業(yè)教育?？茖哟?；在人才培養(yǎng)目標上主要培養(yǎng)實用化的既具一定理論基礎(chǔ)，又有一定專業(yè)技術(shù)和技能的技術(shù)技能型人才。隨著我國區(qū)域經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級對高層次技術(shù)技能型和應(yīng)用復(fù)合型人才的大量需求，?？聘呗毰囵B(yǎng)的人才層次和人才類型已不能滿足經(jīng)濟發(fā)展的需求，高等職業(yè)教育改革受大勢所趨也勢在必行，在此背景下我國提出了試點轉(zhuǎn)型建設(shè)應(yīng)用技術(shù)類型高校的戰(zhàn)略決策，從而開啟了我國創(chuàng)辦本科層次職業(yè)技術(shù)教育的新局面。我國的本科高職在優(yōu)于?？聘呗毎l(fā)展的前提下，也具有其獨特的內(nèi)涵。地方普通高校通過轉(zhuǎn)型，使得承載本科職教的學(xué)校不僅包括轉(zhuǎn)型后的應(yīng)用技術(shù)類型高校，還包括通過專業(yè)升格發(fā)展本科職教的高職院校；在學(xué)歷層次上定位于高等職業(yè)教育本科層次；在人才培養(yǎng)目標上主要以應(yīng)用技術(shù)復(fù)合型人才培養(yǎng)為主。由此而言，本科高職雖是?？聘呗毎l(fā)展層次的延伸，而其依托的學(xué)校類型相對更為多元，能夠?qū)崿F(xiàn)以專業(yè)系統(tǒng)為載體的現(xiàn)代職教體系的實踐落實，也為不同類型高校的轉(zhuǎn)型提供了現(xiàn)實可能性。通過本科高職在縱向人才培養(yǎng)層次上的“承上”和“啟下”、在橫向?qū)W校類型上的“普職溝通”，從而真正意義上搭建我國職業(yè)人才成長的“立交橋”。

二、阻滯與診疾：應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)與發(fā)展的障礙與困境

我國應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)與發(fā)展之路并非暢通無阻，教育相關(guān)制度的僵化以及轉(zhuǎn)型高校自身發(fā)展所面臨的條件性束縛是應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展亟需突破的瓶頸。本文從制度層面剖析應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)所面臨的阻滯、從條件性束縛層面解析轉(zhuǎn)型高校本身面臨的困境，從而為我國在制度層面的頂層設(shè)計和轉(zhuǎn)型院校的改革突破找到現(xiàn)實依據(jù)。

(一)制度性障礙：應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)的外在阻滯

1.教育相關(guān)政策制度限制過嚴

在我國，應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)主要是通過轉(zhuǎn)型的方式實現(xiàn)，參與轉(zhuǎn)型的學(xué)校不外乎于一些高職高專院校、獨立學(xué)院、新建本科高校以及部分“211”、“985”工程高校。而對于一些獨立學(xué)院和新設(shè)本科院校而言，由于其成立之初多是以學(xué)術(shù)型“姿態(tài)”亮相歷史舞臺，因而其轉(zhuǎn)型之路也勢必會因基礎(chǔ)薄弱和經(jīng)驗欠缺而異常困難，然而這類高校卻是國家在政策導(dǎo)向上的主體轉(zhuǎn)型對象，若要逐一突破此類高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的瓶頸問題，無疑會為我國應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)增設(shè)不小阻力。高職專科院校從辦學(xué)之初便定位于向技術(shù)技能型發(fā)展，在本質(zhì)上趨同于應(yīng)用技術(shù)類型的發(fā)展定位，其已有的軟硬件基礎(chǔ)也能為應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)作好鋪墊，而這相比一些獨立學(xué)院及新設(shè)本科院校在轉(zhuǎn)型過程中，須重新建設(shè)與應(yīng)用技術(shù)相配套的軟硬件基礎(chǔ)來說，更節(jié)省人力物力和財力資源。然而，高職?？祁愒盒Ｔ谙驊?yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型上，卻面臨機會過少、政策過嚴等問題，而這對于一些基礎(chǔ)雄厚、實力較強并已達到升格條件的高職?？圃盒碚f勢必成尤為欠妥。

2.高校招考制度失之偏頗

高校招考制度不僅是中等層次教育發(fā)展的“指揮棒”，更是關(guān)系到公民是否公平地享受高等教育資源的“晴雨表”。我國教育行政部門享有絕大部分招考權(quán)力，考評不分的制度也嚴重限制了高校招考的自主權(quán)。眾所周知，高等職業(yè)教育是與普通高等教育平行的一個類別，而現(xiàn)行的高校招考制度，卻將高職教育的高考錄取批次安排在普通高等教育的專科層次，而這又一定程度地限制了職業(yè)教育本身的吸引力。此外，高職招生的生源也被安排主要以普通高中畢業(yè)生為主，而真正與職業(yè)教育對口的中職畢業(yè)生卻處于高職錄取的從屬地位，這無疑為中職畢業(yè)生繼續(xù)升學(xué)增設(shè)了難題。不僅如此，高校招考制度因招考形式較為單一、招考內(nèi)容重智輕能等問題，也在一定層面上限制了我國應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)根基的穩(wěn)定并影響了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)進程。因而，要突破招考制度的種種束縛，以實現(xiàn)職業(yè)院校在招考層面一定程度的自主，須在有效結(jié)合市場機制調(diào)節(jié)作用的基礎(chǔ)上推進高校招考制度的改革。

3.學(xué)校評估制度重“標準”輕“特色”

高校評估制度的評估取向會對高校的發(fā)展定位形成重要的導(dǎo)向作用。我國現(xiàn)行的高校評估制度主要秉承一種外在的、合規(guī)定性的質(zhì)量標準取向，而過于整齊劃一，過分注重“標準”的評估制度，只會致使被評高校出現(xiàn)辦學(xué)定位趨同、學(xué)科專業(yè)整齊劃一、千校一面的同質(zhì)化問題傾向，從而限制各種類型高校的特色發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)，這也是造成一些獨立學(xué)院和新建本科院校發(fā)展困境的重要外在因素。不僅如此，我國現(xiàn)行高校評估標準存在著過于強調(diào)學(xué)術(shù)研究型發(fā)展定位及相應(yīng)辦學(xué)經(jīng)費分配比重的不足，如武漢大學(xué)設(shè)計的中國大學(xué)排行榜，在12個二級評估指標中，有10個指標均與學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費投入和學(xué)科建設(shè)直接相關(guān)；另外，武書連《中國大學(xué)評價》在全部29個監(jiān)測點中，有21個監(jiān)測點與科研水平密切相關(guān)，[5]而這種學(xué)術(shù)研究型的評估導(dǎo)向，促使越來越多的普通高校及一些高等職業(yè)學(xué)校走上了研究型定位和資金競爭的發(fā)展之路。事實上，應(yīng)用技術(shù)類型高校的發(fā)展定位于應(yīng)用技術(shù)型，并側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)技能復(fù)合型人才的培養(yǎng)，因而建立與普通教育相區(qū)別的職教分類評估制度，使高校評估導(dǎo)向為一種合需要性、合發(fā)展性以及合職業(yè)性的評估取向，更能切合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)需要和職業(yè)學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)需求。

4.教師評聘制度重“學(xué)”輕“術(shù)”

高校教師評聘制度主要由教師用人制、分配制、流動制、教師職稱評審制等一系列體制機制構(gòu)成，而我國無論是教師準入、流動、分配抑或是職稱評審均主要建立在教師的學(xué)術(shù)資格及科研能力基礎(chǔ)上，以至于高校在教師評聘上出現(xiàn)唯學(xué)歷、唯科研等軟實力“學(xué)”的取向，卻忽視了將“學(xué)”運用于實踐的教師硬實力“術(shù)”的發(fā)展。誠然，地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展本科職業(yè)教育的關(guān)鍵在于師資隊伍的轉(zhuǎn)型和能力建設(shè)，而以往以重學(xué)歷輕能力、重理論輕實踐、重科研輕教學(xué)的學(xué)術(shù)型人才為主的教師評聘制度，與現(xiàn)代職教“雙師型”教師隊伍建設(shè)所倚重的，以技術(shù)、技能、實踐積累的應(yīng)用技術(shù)型人才為主的，多元靈活評聘制度形成反差。因而建設(shè)與“雙師型”專業(yè)化師資隊伍相適應(yīng)的教師評聘制度，多元化拓展教師聘任及評審路徑，是加快建設(shè)應(yīng)用技術(shù)類型高校極為關(guān)鍵的一步。

(二)條件性束縛：應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的內(nèi)在窘境

我國應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)主要是通過地方高校轉(zhuǎn)型而實現(xiàn)，但轉(zhuǎn)型高校自身卻面臨著諸多內(nèi)在性條件束縛：第一，辦學(xué)定位盲目攀高。評估是事關(guān)高校生死存亡及發(fā)展前景的重要環(huán)節(jié)，為了應(yīng)對高校評估工作，部分學(xué)校在沒有合理估量自身實力的情況下，辦學(xué)定位盲目攀高，肆意擴建新校區(qū)，大興硬件建設(shè)并重金爭奪人才，從而為這些高校的發(fā)展增設(shè)繁重的外債壓力。如中國社會科學(xué)院發(fā)布《2006：中國社會形式分析與預(yù)測》指出，2005年我國公辦高校的貸款總額已達1 500億～2 000億；《2007年中國教育藍皮書》披露，到2006年底全國高校貸款規(guī)模在4 500億～5 000億；[6]另外，也有研究指出到2010年底，我國地方高校負債總額約為3 482億。[7]而其中背負外債壓力的高校，在轉(zhuǎn)型過程中又同時面臨著財政困難與轉(zhuǎn)型突破雙重挑戰(zhàn)。第二，專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)。由于教育發(fā)展本身具有滯后性以及一些轉(zhuǎn)型學(xué)校在專業(yè)設(shè)置上偏盲目，從而導(dǎo)致專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的脫節(jié)，如部分高校專業(yè)設(shè)置的平均重復(fù)率達4.2(個/種)，而第三產(chǎn)業(yè)類專業(yè)布點少甚至還處于空白狀態(tài)，[8]而這種專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求不對接的情況，也必然會阻礙應(yīng)用技術(shù)類型高校的內(nèi)涵式建設(shè)與其區(qū)域經(jīng)濟服務(wù)功能的發(fā)揮。第三，課程標準與職業(yè)標準對接度不高。職業(yè)標準是基于職業(yè)分類和職業(yè)活動內(nèi)容對從業(yè)人員工作能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)的規(guī)范性要求，是課程標準設(shè)計開發(fā)的基本前提。就地方普通高校而言，部分高校課程標準的設(shè)置多是以學(xué)科體系內(nèi)容為基礎(chǔ)，與職業(yè)標準的相關(guān)度極低。另外，由于我國職業(yè)標準體系本身的發(fā)展滯后于職業(yè)崗位和技術(shù)的更新升級，多數(shù)標準陳舊過時，而基于此標準設(shè)計的職業(yè)院校課程標準也出現(xiàn)或高于或完全照搬職業(yè)標準的問題情況。因而，職業(yè)標準本身的健全和完善并實現(xiàn)與課程標準的高度對接，是應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)亟待解決的重要問題。第四，人才培養(yǎng)模式陳舊單一。應(yīng)用技術(shù)類型高校因其生源的復(fù)雜性，在人才培養(yǎng)上偏重于產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的多元化培養(yǎng)模式，而部分參與轉(zhuǎn)型的高校因受慣性思維的影響，往往安于本身發(fā)展的“平衡態(tài)”而故步自封，一味地按照原先固有的、側(cè)重學(xué)與研單一結(jié)合而較少涉及與生產(chǎn)流程相匹配的培養(yǎng)模式進行人才培養(yǎng)，從而導(dǎo)致學(xué)校輸出人才出現(xiàn)“千人一面”，智、能發(fā)展失衡且從業(yè)能力偏低等問題。第五，內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)封閉單一。部分高校內(nèi)部因利益相關(guān)主體之間關(guān)系復(fù)雜且受行政干預(yù)較多，往往形成一種自成一體的、自上而下且封閉單一的治理結(jié)構(gòu)。這一治理結(jié)構(gòu)又因管理機制不健全而致使高校內(nèi)部各層級責(zé)權(quán)不清，行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力失衡等問題，而這又與應(yīng)用技術(shù)類型高校的多元主體共同參與的治理結(jié)構(gòu)目標相背離。第六，教師隊伍專業(yè)實踐能力偏低。受我國長期存在的重學(xué)歷輕能力的教師評聘制度影響，轉(zhuǎn)型高校尤其是一些建校之初便將辦學(xué)定位于學(xué)術(shù)研究型的高校，普遍存在著教師隊伍專業(yè)實踐能力偏低的情況，而其直接后果是學(xué)生專業(yè)技能達不到職業(yè)標準的要求，從而限制了學(xué)生的就業(yè)和崗位創(chuàng)造力的發(fā)揮，而這也是制約高校轉(zhuǎn)型的核心問題。

三、筑渠與架軌：應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的“立交”路徑建構(gòu)

應(yīng)用技術(shù)類型高校建設(shè)和發(fā)展的主要旨意在于實現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)從“斷頭橋”向“立交橋”的轉(zhuǎn)變，從而建構(gòu)職業(yè)技術(shù)人才成長的現(xiàn)代“立交”體系。為此，通過標準體系的頂層設(shè)計實現(xiàn)在方向上對應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的宏觀引領(lǐng)；通過公平公正政策制度環(huán)境的筑構(gòu)在制度上保障應(yīng)用技術(shù)類型高校的發(fā)展質(zhì)量；通過管、辦、評制度的分離為應(yīng)用技術(shù)類型高校的良性共治提供參照；通過對接區(qū)域經(jīng)濟的“地氣”以長應(yīng)用技術(shù)類型高校發(fā)展的“底氣”；最后以立交貫通體系的建構(gòu)，在縱橫向上打通職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)體系的“脈絡(luò)”，以強健現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“本身”。

(一)高屋建瓴：頂層設(shè)計制度層面的標準體系

《決定》的核心思想在于建立高等學(xué)校的分類體系，也即是建立普通教育與職業(yè)教育，或?qū)W術(shù)研究型大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)類型高校的分類管理體系，而這種分類管理體系的構(gòu)建必然涉及一系列相關(guān)政策、招考、高校評估、教師評聘等制度的相應(yīng)變化，由于其關(guān)涉的變革因素過多，牽扯的利益關(guān)系過于復(fù)雜，而要突破制度層面的束縛，若非教育行政部門從國家的高度進行制度層面的頂層設(shè)計不能實現(xiàn)。分類管理體系建立的核心在于分類標準的構(gòu)建，因而教育行政部門在制度層面頂層設(shè)計的核心，又落到了適應(yīng)學(xué)術(shù)研究型大學(xué)和應(yīng)用技術(shù)型高校的分類標準體系的設(shè)計上。

第一，針對學(xué)術(shù)研究型大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)類型高校的標準設(shè)計應(yīng)各有側(cè)重。學(xué)術(shù)研究型大學(xué)標準設(shè)計的重心應(yīng)放在高水平學(xué)術(shù)研究成果的認證標準，以及高質(zhì)量研究型人才的培養(yǎng)標準兩個方面，各指標設(shè)計應(yīng)注重思想性、探究性和創(chuàng)新性；而應(yīng)用技術(shù)類型高校標準設(shè)計則應(yīng)側(cè)重于職業(yè)資格標準、高水平技術(shù)技能人才水平評估標準、應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)(專業(yè)群)認證與教學(xué)水平評估標準等方面，[9]各指標的設(shè)計應(yīng)注重應(yīng)用性、技術(shù)性和創(chuàng)新性。兩類標準體系在實現(xiàn)分類側(cè)重的基礎(chǔ)上，更要實現(xiàn)相應(yīng)體制機制的對應(yīng)配套與完善。

第二，分類標準的設(shè)計應(yīng)以問題為導(dǎo)向，著實解決制度層面的重大急迫問題。在進行應(yīng)用技術(shù)類型高校標準設(shè)計的同時，可有效借鑒學(xué)術(shù)研究型大學(xué)已有的部分科學(xué)合理標準，并結(jié)合高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中的重大急迫問題，實現(xiàn)以問題為導(dǎo)向，各個擊破轉(zhuǎn)型中的重大制度性障礙問題，并從全局著眼，以更少的人力物力資源消耗，設(shè)計出更為公正、科學(xué)的標準體系。

第三，標準的設(shè)計應(yīng)靈活且具有彈性。尤其是在學(xué)校評估標準的設(shè)計上，過于整齊劃一的標準，只會導(dǎo)致千校一面、毫無特色的同質(zhì)化發(fā)展傾向的出現(xiàn)。因而，在頂層設(shè)計各標準的時候，應(yīng)更加注意各標準的靈活性與彈性，不能將標準限得過死，而要給各高校在自主發(fā)展與內(nèi)涵建設(shè)上留有能動性發(fā)揮的空間。

(二)優(yōu)質(zhì)競爭：筑構(gòu)公平公正的政策制度環(huán)境

在市場機制調(diào)節(jié)作用和政府宏觀調(diào)控作用的共同發(fā)揮下，合理公平的競爭更能有效激發(fā)轉(zhuǎn)型高校的辦學(xué)活力，并在一定程度上提升轉(zhuǎn)型高校的辦學(xué)質(zhì)量。然而，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型高校之間的這種公平競爭，公平公正政策制度環(huán)境的構(gòu)筑是基本前提。在轉(zhuǎn)型高校中，高職專科院校因受到政策制度的約束，其轉(zhuǎn)型發(fā)展的處境最為不利，而國家之所以限制高職專科院校以升格的方式轉(zhuǎn)型發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類型高校，部分原因也為了防止引起高職?？圃盒５摹吧癯薄?。誠然，通過單純地制止并非是解決“升格潮”問題的最好辦法。若從高職?？圃盒：推胀ǖ胤奖究圃盒蓚€層面采取不同措施，將更能在公平公正的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)轉(zhuǎn)型高校發(fā)展間的優(yōu)質(zhì)均衡。由于轉(zhuǎn)型是部分基于原有發(fā)展類型并向更理想狀態(tài)的轉(zhuǎn)變與升級，因而轉(zhuǎn)型的方式也可以有所差別。

第一，高職?？圃盒用娴霓D(zhuǎn)型。首先，允許并嚴格限制高職專科院校升格轉(zhuǎn)型應(yīng)用技術(shù)類型高校。通過制定嚴格的升格轉(zhuǎn)型標準并限定一定數(shù)量的升格轉(zhuǎn)型名額，以避免高職?？圃盒Ｒ蛎つ可窀偁幎斐少Y源的嚴重浪費。對于一些條件優(yōu)越、綜合實力強的國家級示范高職專科院校，允許其在限額數(shù)量內(nèi)且達到轉(zhuǎn)型標準的條件下進行單獨升格轉(zhuǎn)型。此外，對于一些通過聯(lián)合或合并重組等方式組建的集團化高職專科院?；蚵?lián)盟，允許其在限額數(shù)量內(nèi)且達到轉(zhuǎn)型標準條件下，擇優(yōu)升格轉(zhuǎn)型。其次，有條件地允許一些重點專業(yè)以及優(yōu)勢專業(yè)(群集)以專業(yè)升格的方式轉(zhuǎn)型發(fā)展本科職業(yè)技術(shù)教育?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的建構(gòu)不僅強調(diào)職業(yè)學(xué)校體系的完整，還強調(diào)職業(yè)技術(shù)專業(yè)體系的健全和完善，以專業(yè)升格的方式轉(zhuǎn)型也即是要鼓勵高職?？圃盒＝⒔∪D(zhuǎn)型專業(yè)的發(fā)展體系，力爭將優(yōu)勢專業(yè)升格發(fā)展成本科層次，通過形成該專業(yè)成體系的一貫化發(fā)展，從而健全與之相對應(yīng)的人才培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)。

第二，普通地方本科院校的轉(zhuǎn)型。首先，允許普通地方本科院校(包括獨立學(xué)院、新建本科高校、重點工程高校)兼并辦學(xué)水平高的高職?？圃盒２崿F(xiàn)轉(zhuǎn)型，一方面有效避免部分高職專科院校盲目地競爭升格名額，另一方面也能有效提升地方本科院校的職業(yè)性基礎(chǔ)，以加快向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型的步伐。其次，鼓勵并通過政策引導(dǎo)重點工程高校以專業(yè)轉(zhuǎn)型的方式參與轉(zhuǎn)型，并為之提供轉(zhuǎn)型上的政策優(yōu)惠。重點工程高校參與轉(zhuǎn)型不僅能對一般高校的轉(zhuǎn)型起到示范和導(dǎo)引作用，更能較大幅度提升職業(yè)教育的社會地位。針對重點工程高校的轉(zhuǎn)型意愿不強烈的現(xiàn)實情況，可通過配套相關(guān)優(yōu)惠政策，吸引其通過專業(yè)轉(zhuǎn)型精心打造職業(yè)教育領(lǐng)域的核心和重點專業(yè)，以形成在該專業(yè)領(lǐng)域的引領(lǐng)和輻射作用，從而打造與普通教育在地位上近乎對等的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

(三)擴大自主：建立管、辦、評分離的制度

我國高等教育的發(fā)展因長期受制于政府的行政管制而自主性較為缺失。政府集管理、辦學(xué)、評價于一身使得高等教育的決策、執(zhí)行、監(jiān)督也形成一體化，從而造成轉(zhuǎn)型高校之間因自主性缺失而發(fā)展失衡。[10]地方高校的轉(zhuǎn)型改革，實際上又為通過建立管辦評相分離的制度以擴大高校辦學(xué)自主權(quán)提供了良好契機。要實現(xiàn)管辦評的分離必然涉及各職能主體自身職能的調(diào)整優(yōu)化，以最終形成政府宏觀管理、轉(zhuǎn)型高校自主辦學(xué)和社會中介評估組織獨立評價的管辦評分離制度。

首先，政府宏觀管理層面。政府應(yīng)主動轉(zhuǎn)變自身職能，改變以往過多直接行政干預(yù)高校辦學(xué)的問題局面，給予轉(zhuǎn)型高校在招生、教學(xué)、科研、教師評聘、財產(chǎn)管理、對外交流等方面更多的自主權(quán)，并通過為轉(zhuǎn)型高校創(chuàng)設(shè)良好的政策制度環(huán)境而服務(wù)于高校的自主轉(zhuǎn)型。不僅如此，政府還需建立以市場需求為導(dǎo)向的高校外在宏觀監(jiān)督與管理機制，以配合高校的內(nèi)部治理，從而輔助轉(zhuǎn)型高校打造內(nèi)外一致的良性治理格局。

其次，轉(zhuǎn)型高校自主辦學(xué)層面。轉(zhuǎn)型高校須逐步脫離對政府干預(yù)的依賴，在轉(zhuǎn)型的過程中可試行多方主體共同參與的董事會治理模式或大學(xué)教授委員會制，明晰和平衡各主體的權(quán)責(zé)與利益，推進高校內(nèi)部權(quán)力間的相互制衡，以打造多維主體共同參與的治理結(jié)構(gòu)和多元化辦學(xué)格局，并逐步探索和施行轉(zhuǎn)型高校在招生、教學(xué)、科研、專業(yè)設(shè)置等方面的自主，從而將自主權(quán)真正落實到轉(zhuǎn)型高校辦學(xué)的各個方面上。

最后，社會評估機構(gòu)獨立評估層面。應(yīng)建立專門的相對獨立的社會評估組織或機構(gòu)，以保證評估的專業(yè)化與科學(xué)性。為此需要通過專門的政策、法律規(guī)章制度進行對評估機構(gòu)賦權(quán)，使評估機構(gòu)能夠在高校評估上逐漸擺脫政府的行政權(quán)力干預(yù)，從而形成一種具有專業(yè)權(quán)威的、能與政府和高校評估權(quán)力相制衡的獨立評估力量，同時鼓勵并引導(dǎo)第三方評估力量參與高校的評估，以打造較少受外在因素干預(yù)的、專門化的、分類并靈活設(shè)置的、重特色輕標準并各有側(cè)重的現(xiàn)代評估體系。

(四)優(yōu)勢鏈接：對接區(qū)域經(jīng)濟的“地氣”以長高校發(fā)展的“底氣”

在教育系統(tǒng)中，職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)系最為緊密，而承載較高層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)的應(yīng)用技術(shù)類型高校，在推進區(qū)域經(jīng)濟增長上也理應(yīng)承擔起更為關(guān)鍵性的作用。實際上，我國應(yīng)用技術(shù)類型高校的建設(shè)主要是通過轉(zhuǎn)型的方式實現(xiàn)，其實質(zhì)是一種內(nèi)生機制作用的結(jié)果；而歐美發(fā)達國家成功舉辦應(yīng)用技術(shù)類型高校，主要是一種外促機制作用的結(jié)果，這種外促機制尤其強調(diào)與地方經(jīng)濟形成對接，重視按地方經(jīng)濟發(fā)展需求來辦學(xué)。例如德國的應(yīng)用技術(shù)類型大學(xué)在創(chuàng)建之初便形成與地方經(jīng)濟需求的高度對接，而這也是我國通過轉(zhuǎn)型方式舉辦應(yīng)用技術(shù)類型高校所缺乏并須重點借鑒和本土化實現(xiàn)的。因而，要提升轉(zhuǎn)型高校與區(qū)域經(jīng)濟的對接程度并最終實現(xiàn)兩者的聯(lián)動發(fā)展，須政策主體、市場主體和高校辦學(xué)主體形成一致合力而共同發(fā)揮作用。

一方面，高校轉(zhuǎn)型要實現(xiàn)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的同步規(guī)劃。政府與轉(zhuǎn)型高校之間的通力合作是高校轉(zhuǎn)型與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展同步規(guī)劃的基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)型高校通過為政府提供全面的教育信息，使政府在獲取完全信息的基礎(chǔ)上提出教育與經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略，從而實施在經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略布局與轉(zhuǎn)型高校布局結(jié)構(gòu)的同步調(diào)整、產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略與轉(zhuǎn)型高校專業(yè)建設(shè)的同步規(guī)劃、經(jīng)濟發(fā)展技術(shù)結(jié)構(gòu)與轉(zhuǎn)型高校人才層次結(jié)構(gòu)的同步對接、經(jīng)濟人才規(guī)模預(yù)測與轉(zhuǎn)型高校招生數(shù)量的同步對等等方面上的戰(zhàn)略決策。[11]以避免政府因忽視區(qū)域經(jīng)濟與高校轉(zhuǎn)型發(fā)展間的內(nèi)在聯(lián)系，或在獲得教育與經(jīng)濟不完全信息的基礎(chǔ)上，片面作出教育與經(jīng)濟決策而導(dǎo)致高校與區(qū)域經(jīng)濟之間的錯位發(fā)展。

另一方面，高校轉(zhuǎn)型要實現(xiàn)與區(qū)域經(jīng)濟的特色鏈接。不同區(qū)域因歷史、政策或資源占有情況不同而各具特色。轉(zhuǎn)型高校只有與區(qū)域經(jīng)濟特色形成鏈接，才更能辦出高校自身的特色。而要實現(xiàn)與區(qū)域經(jīng)濟的特色鏈接，則需要轉(zhuǎn)型高校與行業(yè)企業(yè)之間進行深度合作，通過利益共享機制與責(zé)任共擔機制的建立，從而推進兩者在共生合作的基礎(chǔ)上，共同致力于實現(xiàn)轉(zhuǎn)型高校與區(qū)域經(jīng)濟特色資源形成鏈接、轉(zhuǎn)型高校與區(qū)域內(nèi)行業(yè)企業(yè)特色品牌形成鏈接、轉(zhuǎn)型高校與區(qū)域內(nèi)特色技術(shù)形成鏈接。如此一來，轉(zhuǎn)型高校通過與區(qū)域經(jīng)濟“地氣”的高度鏈接，不僅可以有效避免“千校一面”問題的再次發(fā)生，也有助于助推轉(zhuǎn)型高校自身特色品牌的打造，從而增長其發(fā)展的“底氣”。

(五)縱橫貫通：構(gòu)建交互融通的立交貫通體系

要構(gòu)建交互融通的職教貫通體系，則須在橫向上實現(xiàn)普教、職教、成教的類別交叉；在縱向上實現(xiàn)各層次的銜接，通過縱橫向交錯銜接機制的建構(gòu)，從而搭建起以應(yīng)用技術(shù)類型高校為支撐的職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的立交貫通體系。

1.一貫式銜接制

一貫式銜接制主要是一種免試直升的連讀制。這種“捆綁連讀式”銜接制又主要由兩種形式構(gòu)成，即“3+2”一貫式和“4+2+3”一貫式(如圖1)。

圖1　一貫式銜接制

首先，“3+2”一貫式是一種中高職一貫培養(yǎng)制，主要以行業(yè)企業(yè)崗位需求為導(dǎo)向而設(shè)計的一種銜接制，需要中高職聯(lián)合培養(yǎng)得以實現(xiàn)。學(xué)生在中職學(xué)校就讀3年后，免試進入合作的高職專科院校就讀，在完成2年高職專科階段的學(xué)習(xí)之后，需經(jīng)由學(xué)校和行業(yè)企業(yè)共同制定的職業(yè)考核標準進行畢業(yè)評定，考核合格后可獲得相應(yīng)的高職?？莆膽{。這種“寬進嚴出”的中高職合作培養(yǎng)銜接制，主要側(cè)重于“職業(yè)性”人才的培養(yǎng)。其次，“4+2+3”一貫式是一種高職一貫培養(yǎng)制，主要是針對以應(yīng)用技術(shù)類型高校為主要依托的，實現(xiàn)在高等職業(yè)教育本科和研究生層面一貫發(fā)展而設(shè)計的銜接制。學(xué)生在中職學(xué)校畢業(yè)后，經(jīng)由職業(yè)高考而考入應(yīng)用技術(shù)類型高校，在應(yīng)用技術(shù)類型高校就讀4年本科后，綜合表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，可以免試繼續(xù)攻讀應(yīng)用技術(shù)類型高校2年的專業(yè)學(xué)位碩士研究生和3年的專業(yè)學(xué)位博士研究生。這種“捆綁式”的“嚴進寬出”銜接制主要側(cè)重于高層次職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)。

圖2　對口單招銜接制

2.對口單招銜接制

對口專業(yè)單招銜接制是一種以專業(yè)發(fā)展為主線的連貫培養(yǎng)制，主要針對招收對口專業(yè)畢業(yè)學(xué)生而設(shè)計的一種銜接制，尤其適用于通過專業(yè)轉(zhuǎn)型而發(fā)展應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的高校(如圖2所示)。

這種銜接制運作的前提在于，以專業(yè)系統(tǒng)發(fā)展為主線，建立成體系的專業(yè)考核認定標準和專業(yè)考評體系，并配套靈活的專業(yè)學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換制度，從而以此為學(xué)生升學(xué)考試和畢業(yè)考核的參照標準。具體的銜接內(nèi)容主要包括：首先，從高職?？圃盒用婵?，高職?？圃盒Ｖ饕惺諏I(yè)對口且達到專業(yè)考核標準的中職畢業(yè)生免試就讀，學(xué)生在高職?？圃盒＞妥x期間，主要進行某一特定專業(yè)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)年限為3-4年，若在讀期間學(xué)分達標并表現(xiàn)優(yōu)秀可參加升本考試，從而升入對口專業(yè)的應(yīng)用技術(shù)類型高校本科專業(yè)學(xué)習(xí)，也可以畢業(yè)后通過參加同等學(xué)力的對口專業(yè)研究生考試進入應(yīng)用技術(shù)類型高校更高階段的學(xué)習(xí)。其次，從應(yīng)用技術(shù)類型高校層面看，其主要招收專業(yè)對口、達到專業(yè)考核標準且經(jīng)過嚴格專業(yè)考核認定的中職畢業(yè)生免試就讀，學(xué)生在應(yīng)用技術(shù)本科階段學(xué)習(xí)若專業(yè)學(xué)分達到標準，可以申請?zhí)崆爱厴I(yè)或繼續(xù)參加對口專業(yè)的碩、博考試，通過考試的學(xué)生可進入對應(yīng)階段學(xué)習(xí)。應(yīng)用技術(shù)本科和研究生階段的學(xué)業(yè)年限均較為靈活，本科階段的學(xué)業(yè)年限為3～4年，碩士階段的學(xué)業(yè)年限為2～3年，博士階段的學(xué)業(yè)年限為4～6年?？傊?，這種對口單招銜接制的優(yōu)勢在于，通過建立某專業(yè)在本科和研究生階段成體系的考核認定標準，以所修學(xué)分數(shù)為畢業(yè)條件，不但實現(xiàn)了在學(xué)制上的靈活變通，而且更容易培養(yǎng)在某專業(yè)領(lǐng)域的“?！?、“精”人才。

3.分段貫通制

分段貫通制主要是一種以分階段考試為主要形式的分段銜接制，主要針對招收類別多樣的畢業(yè)學(xué)生而設(shè)計的一種銜接制(如圖3所示)。

圖3　分段貫通制

這種銜接制的主要特點是學(xué)生可根據(jù)自身需求，通過參加分階段考試而進入更高階段學(xué)習(xí)，就讀專業(yè)可以是對口專業(yè)，也可根據(jù)興趣報考其他專業(yè)，各階段的學(xué)業(yè)年限均較為固定。這種銜接制與普通教育銜接制較為相似，但區(qū)別于普通教育的是，其將高等職業(yè)教育作為招考的一種類型而非普通教育的一個層次，真正實現(xiàn)了職業(yè)教育體系的獨立和完整。不同類別學(xué)生在完成中等教育階段的學(xué)習(xí)后，均可參加職業(yè)高考，并根據(jù)考試成績進入應(yīng)用技術(shù)本科或高職?？圃盒＞妥x。在應(yīng)用技術(shù)類型高校本科階段就讀的學(xué)生，在完成4年本科階段的學(xué)習(xí)后，可直接就業(yè)或參加統(tǒng)一的碩、博考試并進入相應(yīng)階段學(xué)習(xí)，專業(yè)學(xué)位碩士研究生階段的學(xué)業(yè)年限為3年，專業(yè)學(xué)位博士研究生階段的學(xué)業(yè)年限為4年。而在高職專科院校就讀的學(xué)生，其中部分優(yōu)秀學(xué)生可參加升本考試進入應(yīng)用技術(shù)本科院校就讀，也可就讀3年畢業(yè)后參加同等學(xué)力的統(tǒng)招考試，進入應(yīng)用技術(shù)類型高校更高階段的學(xué)習(xí)?？傊?，這種銜接制較為靈活且具有較強的普適性，能夠有效溝通普職教育之間的聯(lián)系，從而有助于為社會經(jīng)濟發(fā)展輸送更多實用性的職業(yè)技術(shù)技能復(fù)合型人才。

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責(zé)任編輯曹莉

網(wǎng)址：http://xbbjb.swu.edu.cn

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2016)01-0071-09

基金項目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式綜合改革研究”(14JZD048)之子項目“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才供需矛盾研究”，子項目負責(zé)人：朱德全；2015年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“高等職業(yè)院校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)及其運作機制研究”(SWU1509365)，項目負責(zé)人：徐小容。

通訊作者：

作者簡介：徐小容，西南大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生。朱德全，教授，博士生導(dǎo)師。

收稿日期：*2015-08-19

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.01.010