參與式教學的形態(tài)特征與實施策略

陳 時 見，謝 夢 雪

(西南大學 教育學部，重慶市 400715)

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參與式教學的形態(tài)特征與實施策略

陳 時 見，謝 夢 雪

(西南大學 教育學部，重慶市 400715)

參與式教學是一種旨在促進個體參與到群體教學活動當中并最大限度地發(fā)揮自身的潛能，以達到個體與個體之間、個體與教學群體之間的積極互動，實現(xiàn)群體教學活動中個體之間的互動學習和共生發(fā)展的教學活動。參與式教學把“為學生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭c學生”，把“被動出席”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃尤谌搿?，在教學基本形態(tài)上體現(xiàn)為開放性、互動性和共生性，在教學策略上注重小組合作、情境體驗、游戲探究和交流展示，強調(diào)在教學實際過程和互動關(guān)系中實現(xiàn)師生共學和教學相長。

參與式教學；課堂形態(tài)；小組合作；情境體驗；游戲探究；交流展示

“參與”指的是個體融入群體活動的一種狀態(tài)，從個體心理維度看，它包括個體在認知、情感和行為上的投入；從社會群體維度看，它指個體與其他個體之間的互動、個體受群體影響以及個體影響群體的方式和程度。[1]“參與式教學”是一種旨在促進個體參與到群體教學活動當中并最大限度地發(fā)揮自身的潛能，以達到個體與個體之間、個體與教學群體之間的積極互動，實現(xiàn)群體教學活動中個體之間的互動學習和共生發(fā)展的教學活動。參與式教學關(guān)注學生的個體差異和實際需要，注重學生學習的實際過程和互動關(guān)系，突出師生共學和教學相長。因此，參與式教學對于當前深化教學改革、培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有積極的現(xiàn)實意義。

一、參與式教學的變革性特征

教學，既包含“教”又包含“學”，只有當教師和學生同時參與到教學活動當中，教師的教和學生的學之間才會產(chǎn)生積極的交互作用。既然教學存在的前提已包含了師生的參與，那么凡能稱為“教學”的，都必然包含教師和學生的參與，參與式教學豈非是個偽命題？事實上，參與式教學中的參與，指的是教師和學生主動地融入教學活動當中，達成教師與學生之間、學生與學生之間的積極互動。這里的參與強調(diào)的是教師和學生主動地融入教學活動和共同地構(gòu)建學習的意義，而不是被動或消極地出席教學活動。從傳統(tǒng)意義上講，教師是學生的教師，學生是教師的學生，教師和學生的角色是完全固定的，教學活動往往是從教師到學生的單向輸出。參與式教學揭示了教師和學生新的角色，教師既是學生的教師，亦是學生的學生；學生既是教師的學生，亦是教師的教師。教師作為組織者和引領(lǐng)者，教的同時也在被教。教學活動不僅是滿足學生的求知需求和促進學生健康發(fā)展的過程，同時也是滿足教師的生命價值和實現(xiàn)教師專業(yè)成長的歷程。

(一)從“為學生”到“與學生”

教學不是一種單向的信息輸入。倘若一方傳遞信息，而另一方被動接受，就不能形成有效的互動，教學活動就會陷入一種剛性的刻板，無法激起思維的火花。正如《學會生存——教育世界的今天與明天》一書所言：“未來的學校必須把教育對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。”[2]參與式教學破除了傳統(tǒng)教學“為學生”的桎梏，使教師從“布道者”轉(zhuǎn)化為“學習共同體”的成員。學生從被動的“聽道者”轉(zhuǎn)化為發(fā)揮主觀能動性的“建構(gòu)者”。教師不再通過外力促使學生學習，而是通過融入教學活動并與學生一起互動，使學生自內(nèi)而外地發(fā)揮主體性，主動地參與到教學活動中。在“為學生”的課堂上，教師精心備課，預設(shè)情境，學生配合教師完成教學任務。即便有學生提出教師預設(shè)之外的問題或者給予超出教師預期的回應，也被當作點綴和陪襯。課堂的主旋律是學生配合教師完成“為學生”而編制的“教案劇”。而在“與學生”的課堂上，學生不再是配角或群眾演員，單向地接受“劇本”和配合演出，而同樣是編導和演員，與教師形成聯(lián)盟，平等地討論教學目標、學習方法和評價標準，在一個開放的體系中，自主地參與到學習中。從“為學生”到“與學生”的轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)了學生從被動接受外部的“教”轉(zhuǎn)向自主探索內(nèi)部的“學”。在“與學生”的課堂上，教師不再依靠師道尊嚴的地位優(yōu)勢，自上而下地傳授知識，教師不再是獨立于學生之外的評判者，而是與學生組成同盟軍而成為學生學習的盟友，不僅給予學生方向性的指導和建議，而且與學生一起學習和一起成長，真正體現(xiàn)了師生共學和教學相長。“教長也，學亦長也，無論教抑或?qū)W，皆可促進發(fā)展?！盵3]

(二)從“出席”到“融入”

參與式教學注重發(fā)揮學生的主體作用，通過教學活動讓學生積極參與到學習當中。主體參與性包含三層含義，即全體學生參與、學生全程參與、學生全身心參與。這三層含義從個體參與的時間、廣度和深度上闡述了參與式教學的根本要求，在教學活動中具體體現(xiàn)為認知、行為、情感三個層面。從認知方面而言，強調(diào)個體思維上的卷入，表現(xiàn)為認真的態(tài)度和濃厚的興趣；從行為方面而言，注重個體的身體力行，表現(xiàn)為在小組合作、討論交流、成果展示等具體活動中積極主動地承擔和完成任務；從情感方面而言，突出情感的共鳴，教師通過移情，理解學生的生活經(jīng)驗，通過創(chuàng)設(shè)相應的情境和模擬體驗等方式讓學生融入教學活動之中，從而達到既全身心地參與學又積極主動地參與教的目的。學生的主體參與性離不開教師的引領(lǐng)作用，以學生為主體并不是教師一味放手，隔岸觀火。相反，以學生為主體要求教師對學生的學業(yè)狀況、發(fā)展類型以及學習規(guī)律有更為深入的了解。人們通常認為，教師作為接受過專業(yè)訓練的教育工作者，具備行業(yè)認可的專業(yè)水平，占有了大量的教學資源和經(jīng)驗，而學生是發(fā)展中的人，因此教師在教學活動中理應發(fā)揮主導作用。然而，如果教師不熟悉學生的學習實際，不了解學生的發(fā)展規(guī)律，即使具備優(yōu)良的專業(yè)水平也會是徒勞的。教師只有融入學習活動當中，才能真正熟悉和了解學生的學習和成長規(guī)律，才能真正從學生的學習實際出發(fā)。因此，參與式教學強調(diào)，教師和學生是平等的參與者，教師和學生都應積極地參與到學習活動當中。一方面，教師的學習可以引領(lǐng)和指導學生的學習，另一方面，學生的學習亦可以促進和帶動教師的學習。教師和學生在主動地融入和平等地參與學習活動的過程中實現(xiàn)相互學習、相互促進、共同發(fā)展?！皫熒矊W”可以更好地激勵和促進教師和學生的學習，讓教學真正成為教學相長的過程。[4]

二、參與式教學的基本形態(tài)

參與式教學的核心在于主動融入和共同參與，具有很強的共生性和交往性，因而在教學基本形態(tài)上主要體現(xiàn)為課堂的開放性、交往的互動性和發(fā)展的共生性三個方面。

(一)開放的課堂形態(tài)

參與式教學從教學目標的創(chuàng)設(shè)、教學內(nèi)容的確定到教學資源的選擇、教學方法的運用等都是在一個開放的體系中，由師生雙方共同探索完成的。正如馬修·李普曼(M. Lipman)所說：“如果學生發(fā)現(xiàn)所學的東西都是完美無缺、符合邏輯的，他們就會對這些研究失去興趣。反之，如果學生發(fā)現(xiàn)提供給他們的學習材料是片面的、零碎的、殘缺的，他們就會想盡辦法去解決、征服它們。”[5]參與式教學秉持生本理念，既關(guān)照到學生的短期目標達成，也關(guān)照學生長遠發(fā)展的價值實現(xiàn)，[6]期待教師和學生通過共同探索提出新問題和生成新認知。教學目標作為對教學結(jié)果的一種預測，緊緊圍繞學生發(fā)展程度和實際水平，是一個方向性的指引，因此不是一成不變的，而是在過程中不斷生成的。教學內(nèi)容雖以教材為起點，但又不囿于教材。教材只是教學資源的一部分，而非全部的教學內(nèi)容，要根據(jù)不同學生學習的實際需求將預設(shè)性的教學資源和生成性的教學資源進行有效的整合，讓每一位學生都能找到生長點。教學方法的選用上，要充分考慮學生的類型、能力和需求以及學科特點和年段特征，以更好地激發(fā)學生的學習熱情。

(二)互動的交往形態(tài)

傳統(tǒng)的課堂多為教師講、學生聽、教師評價、學生接受的單向形態(tài)。參與式教學中師生和生生形成多向互動。多向互動體現(xiàn)在師生之間、生生個體之間以及各小組之間的教學活動之中。在多向互動的交往形態(tài)下，人人參與，每個人都是信息的節(jié)點，因而每個人既是信息的接受者，也是重組者、傳遞者和生成者，形成網(wǎng)絡(luò)式互動。無論邊緣生還是優(yōu)等生，都能在多向互動的交往中增強自我效能感。正如威廉F.派納所言，“教師的作用不是告訴他人做什么，也不是發(fā)布命令，更不是幫助他人形成語言、承諾、指令和程序。教師的任務不是肯定普遍認可的教學大綱，而是批判性地質(zhì)疑那些不言自明的東西，攪動習慣了的定式，拆解熟悉了的和已經(jīng)接受了的方式，置陌生于熟悉，置熟悉于陌生”。[7]在參與式教學中，教師不只是信息的發(fā)布者，而更應該是組織者，學生個體與個體之間、學生個體與群體之間、學生與教師之間、學生與教學內(nèi)容之間形成多向的互動，并在互動中生成新的學習和成長。比如，在課前準備的過程中，每個小組分頭搜集教學資料，提出問題，在組內(nèi)討論，記錄員通過組內(nèi)自主探究解決問題。對于組內(nèi)沒能解決的問題，形成組間討論，教師也參與其中，作為教學資料和學生之間的中介，促進學生與教學資料之間的互動。在教學中，教師的提問兼顧不同層面的學生，充分了解不同學業(yè)水平學生的能力水平，設(shè)置能凸顯其智能優(yōu)勢的情境，使其互助合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，敢于發(fā)言、樂于展示。各個小組也選派學生代表提問，并請其他小組的成員回答，形成點面結(jié)合的互動機制。在課堂的評價反饋過程中，學生并不依賴于老師，而是廣泛開展組內(nèi)互評、組間互評、師生互評。組內(nèi)依據(jù)分工合作的職責，評價成員是否各司其職。組間依據(jù)各組提出問題的有效性、解決問題的能動性及成員的參與度進行評判。師生之間根據(jù)參與行為對知識、能力、情感等方面的發(fā)展進行評價。

(三)共生的發(fā)展形態(tài)

參與式教學通過自主探究、小組合作、討論交流、成果展示等豐富多樣的活動讓學習者在體驗的過程中，將自己的身心投入到與內(nèi)部或外部世界的交往中，生成個性化的知識體系，建構(gòu)知識的意義。體驗是一個轉(zhuǎn)換的過程，將無意義的知識納入自身的認知體系，在感知、反思中獲得提升。在參與式教學中，學生通過主動探索，在具體情境中加強身體行動與頭腦思考的聯(lián)結(jié)，恢復泛化的知識與個性化的情感之間的聯(lián)系。不同的活動賦予學生不同的體驗，在小組討論中，學生體驗到如何分工合作、團隊作戰(zhàn)；在問題解決中，學生體驗到探索發(fā)現(xiàn)的樂趣；在情境體驗中，學生建立了生活和學習的聯(lián)結(jié)。傳統(tǒng)課堂的空間形態(tài)多為秧田式，即學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，全班同學橫成行，豎成列的排座方式。這樣的空間強化了教師一對多的交往模式，限制了學生之間的交往，不利于學生平等地參與教學活動。參與式教學強調(diào)“只有差異、沒有差距”，尊重學生的差異性，鼓勵學生在已有認知水平的基礎(chǔ)上自主探究，實現(xiàn)師生之間、生生之間的平等對話。因此，針對不同的教學活動，采用相應的排座方式，通常在空間形態(tài)上體現(xiàn)為圓桌式、直排式、馬蹄式等。小組討論時，采用圓桌式排座法，每組成員圍桌而坐，面對面地交流，有利于平等地參與教學活動。開展討論時，采用對立式排座法，有利于正方和反方收集各自的論據(jù)。舉辦講座時，直排式排座法，有利于演講者和觀眾有效互動。成果展示時，可以采用馬蹄式排座法，便于每位學生清楚直觀地了解彼此展示的成果。平等參與的空間形態(tài)縮小了地理距離造成的空間疏離感，為每個師生創(chuàng)設(shè)了民主平等的氛圍和安全的心理環(huán)境，形成共生的發(fā)展環(huán)境。

三、參與式教學的實施策略

參與式教學主要是通過教學交往而實現(xiàn)師生共同學習和共生發(fā)展。因而在實施過程中必然需要一些特殊的教學策略?？茖W運用這些教學策略是參與式教學得以有效實施的重要保證。

(一)小組合作策略

小組合作教學策略既要發(fā)揮集體的合作精神，也要為學生彰顯個體性提供機會。開展小組合作之前，教師應了解每一個學生的能力水平和氣質(zhì)特征，根據(jù)教學需要決定同質(zhì)分組、異質(zhì)分組或者隨機分組，并確定每組的規(guī)模和人數(shù)。學生必須對學習內(nèi)容有一定程度的準備，形成個體的思考和見解，不能脫離文本或問題本身主觀臆斷，這就需要健全監(jiān)督互助體系，在學生之間開展檢查督導的工作，保證學生有主題意識和問題意識。開展小組合作時，教師應處理好時間和效率的關(guān)系，參與的深度與廣度的關(guān)系，把握討論進度，深入組內(nèi)活動，給予及時有效的幫助。小組內(nèi)部要有明確的分工，避免有的同學搶占話語霸權(quán)，而有的同學一言不發(fā)。教師要根據(jù)學生的個性特點鼓勵學生承擔起各自扮演角色的內(nèi)容。組長應統(tǒng)籌全局，號召每個同學積極參與。記錄員要把每個同學發(fā)言的要點和疑惑記錄下來。記時員要提醒每位同學在規(guī)定時間內(nèi)發(fā)言，保證每個同學都有發(fā)言機會。匯報員負責提煉每位成員的觀點，匯總陳述。小組合作中既要倡導組與組之間的競爭關(guān)系，也要倡導組內(nèi)成員和各組之間的合作關(guān)系，讓學生真正沉浸在競爭與合作的良好學習氛圍之中。

(二)情境體驗策略

情境體驗教學策略指根據(jù)教學內(nèi)容的要求，創(chuàng)設(shè)類似現(xiàn)實的情境，使學生身臨其境，進而激發(fā)思維，增強學習動機。教育家陶行知先生曾做過一個精辟的比喻：“接知如接枝”，意即依據(jù)學生的生活經(jīng)驗及已有的知識水平作為起點進行教學。在參與式教學中創(chuàng)設(shè)情境既要滿足基于學生生活經(jīng)驗和認知水平的要求，也要體現(xiàn)學科特點，還要具備形象生動、激發(fā)學生探索發(fā)現(xiàn)，喚醒學生情感的特點。形象生動，指創(chuàng)設(shè)的教學情境應是具體可感的，不是抽象難懂的，要符合學生由易到難、由簡單到抽象、由感性到理性的認知規(guī)律。激發(fā)學生的探索發(fā)現(xiàn)，是指教學情境應含有需要學生解決的問題，問題應能激起學生的認知沖突，引起師生及生生之間的互動，讓學生的思維處于活躍的求知狀態(tài)。喚醒學生的情感是指教學情境能夠觸及學生的精神世界，讓學生的情緒和意志沉浸其中，形成個體的體驗。創(chuàng)設(shè)情境時，宜整體考量，注重體驗的階段性。連續(xù)的體驗有助于個體在單位時間內(nèi)融合不同階段習得的觀念，上一個情境中學到的知識，為下一個情境處理問題奠定基礎(chǔ)。后一個情境獲得的理解強化前一個情境發(fā)生的體驗。每次課的體驗為下一次的體驗做鋪墊，學生在循環(huán)的學習過程中升華情感，提高參與的積極性。體驗的重要性不在于學會某種操作技術(shù)，獲得某種技能，而在于獲得對于現(xiàn)實的真實感受，而這種內(nèi)心的體驗是學習者形成認識、轉(zhuǎn)化為行為的原動力。[8]

(三)游戲探究策略

游戲為學生提供了一種新的視角，打破了常規(guī)教學固化的展示和評價方式，讓識記能力、書寫能力相對滯后但觀察能力較強、善于發(fā)現(xiàn)的學生獲得發(fā)揮潛能的機會。游戲還具有診斷和治療作用，可以幫助教師分析解釋困擾學生情緒的因素，從而采取相應的措施幫助其克服困難。參與式教學中的游戲活動策略，是指以游戲為載體，讓師生參與其中，潛移默化地學習。每個年齡段的學生對游戲都有著天然的興趣，但對于游戲的開展形式和持續(xù)時間要求不同。低年級的學生注意力集中時間短，思維主要依靠形象具體的材料或?qū)嵨镞M行。由于分析推理等抽象邏輯處于初步的發(fā)展階段，因而對游戲的要求更多地體現(xiàn)在感官性、故事性方面。中高年段的學生則對游戲的挑戰(zhàn)難度、選用策略和游戲技能、游戲反饋提出了更高的要求。女生更傾向于被情境性較強的游戲教學吸引，而男生更傾向于被競技性較強的游戲教學吸引。挖掘?qū)W生對于游戲的內(nèi)在需要，解決學生學習與游戲內(nèi)容的適配性，能夠有效增強參與式教學的內(nèi)生動力。

(四)交流展示策略

交流展示是參與式教學中的一種常用的實施策略。教師和學生經(jīng)過主題探究后，將取得的成果進行展示交流，通過這項活動，不僅提高自身知識水平，而且促進相互學習。交流展示活動能促進生生和師生之間相互汲取優(yōu)點，有利于學生自發(fā)地提升探索問題、思考問題的能力。交流展示的方式呈現(xiàn)多樣化的趨勢，分為多媒體與傳統(tǒng)文本展示、實物模型與數(shù)據(jù)模型、實驗報告與研究報告、藝術(shù)創(chuàng)作與藝術(shù)表演等多種方式，選用時可以根據(jù)班級實際情況和學生自身特點進行調(diào)整或組合。通常情況下，交流展示根據(jù)主題活動的不同類型，相應地以不同形式呈現(xiàn)。以主題探究為主的研究性學習活動依托實驗報告，以論壇演講、調(diào)查報告或模擬仿真來展示；以參觀或考察為主的體驗性學習活動以攝影錄像、照片圖畫、訪談實錄等資料展示；以項目與應用為主的設(shè)計性學習活動以展示作品、介紹原理、辯論探討的方式展示；以社會參與及服務性學習為主的實踐性活動以公益服務、板報宣傳及資料集展覽的方式展示。交流展示的方式雖然豐富多彩，但選用何種方式取決于學生已經(jīng)進行了哪些活動以及活動中達成了哪些目標。這就要求教師在學生開始活動前與其共同設(shè)計方案，在活動中了解進度并有效調(diào)控，在活動后根據(jù)實際情況創(chuàng)設(shè)機會，選擇合適的方式讓學生將其所得充分展示出來。從準備參與到開展活動，再至交流展示，教師的參與至關(guān)重要。學生收集到的材料和獲取的信息是龐大繁雜的，而展示的成果是從中去粗取精，去偽存真，加工整理的。教師引領(lǐng)學生提取和再加工信息的過程，本身也是學生內(nèi)化學習成果、建構(gòu)知識體系和不斷反省學習方式的過程。

[1] 陳時見，冉源懋.參與式教學[M].北京：高等教育出版社，2012：6.

[2] 聯(lián)合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[R].上海：上海譯文出版社，1979：218.

[3] 李保強，薄村旭.“教學相長”本義復歸及其教師專業(yè)發(fā)展價值[J].教育研究，2012(6)：133.

[4] 陳時見.參與式教學的內(nèi)涵特征[J].教師教育學報，2014(4)：108-110.

[5] LIPMAN M. Thinking in Education[M]. New York: Cambridge University Press, 1991:68.

[6] 靳玉樂.學業(yè)負擔政策的價值重建[J].西南大學學報(社會科學版)，2015(4)：81-86.

[7] 威廉F.派納.課程走向新的身份[M].陳時見，譯.北京：教育科學出版社，2008：29.

[8] 陳向明.在參與中學習與行動：參與式方法培訓指南[M].北京：教育科學出版社，2003：6.

責任編輯 曹 莉

網(wǎng) 址：http://xbbjb.swu.edu.cn

2016-08-21

陳時見，教育學博士，西南大學教育學部，教授，博士生導師。

加拿大人文社會科學重大課題“加拿大與中國教師教育和學校教育互惠學習研究”(SSHRC895-2016-1011)，項目負責人：許世靜、陳時見。

10.13718/j.cnki.xdsk.2016.06.012

G420

A

1673-9841(2016)06-0091-05