中職教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及提升路徑

□劉維儉

?

中職教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及提升路徑

□劉維儉

摘要：教師專業(yè)發(fā)展水平直接關系著教育教學質量的提升、關系著學生的發(fā)展，進而影響到整個學校的發(fā)展。中職教師專業(yè)發(fā)展的影響因素主要有：教師專業(yè)發(fā)展認識不夠、專業(yè)發(fā)展目標不明、專業(yè)發(fā)展動力不足、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不周等。因此，促進教師專業(yè)發(fā)展，需要創(chuàng)設良好的校園文化、給予適時的科學指導、加強綜合的激勵措施、尊重教師的發(fā)展規(guī)律。

關鍵詞：專業(yè)發(fā)展；校園文化；科學指導；激勵措施；發(fā)展規(guī)律

學校發(fā)展根本的力量源泉來自于人際合力，而人際合力中的主體力量也是最為關鍵的力量歸于教師。教師專業(yè)發(fā)展如何直接關系著教育教學質量的提升、關系著學生的發(fā)展，進而影響到整個學校的發(fā)展。圍繞中等職業(yè)學校師資隊伍建設，很多學者進行了有益的探討。本文側重于對中職教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及提升路徑這一問題予以梳理研究，主要從以下四個方面予以探討。

一、教師專業(yè)發(fā)展認識不夠，需要創(chuàng)設良好的校園文化

教師發(fā)展首先需要教師自身認識到專業(yè)發(fā)展的重要性。認識是行動的先導，思想是實踐的前提。一個人的思想認識狀況決定了其行動的自覺性如何、決定了其實踐能動性的發(fā)揮程度如何。教師專業(yè)發(fā)展首要因素是教師自身的思想認識問題?！巴庖蛞ㄟ^內因起作用”，教師自身要認識到專業(yè)發(fā)展的重要性、急迫性，否則，一切措施都是外在的而無法激發(fā)教師內在的自覺力量。

總體上看，中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展中一個普遍的問題是教師主動發(fā)展意識薄弱，主要表現為如下幾個方面：一是滿足發(fā)展的現狀，缺少危機意識。在現有的體制機制下，一些中等職業(yè)學校招生情況良好，生源飽滿，學校的發(fā)展暫時呈現一片繁榮景象。一些教師滿足于學校發(fā)展的現狀，滿足于現有的工作成績，滿足于現有可靠的物質保障，過于樂觀而缺少危機意識。這種思想意識往往帶來自我主動發(fā)展不夠，在行為上表現為沾沾自喜而止步于眼前。二是惰性思維嚴重，缺少競爭意識。有些中等職業(yè)學校近年來在發(fā)展上有所起色，在某一區(qū)域發(fā)展上有些特色，一些教師坐井觀天而認為自己已經取得了競爭優(yōu)勢，沒有看到全省乃至于全國更大范圍內同類學校發(fā)展的態(tài)勢，再加上學校有效競爭機制的缺乏，導致教師缺乏競爭意識而不思進取。三是偏離學校發(fā)展目標，缺少整體意識。由于缺少學校整體發(fā)展目標的引領，尤其是未較好地將學校發(fā)展目標與教師個人目標有機結合，有些教師未將自身的發(fā)展自覺融入學校的整體發(fā)展，導致部分教師缺乏主人翁的意識，個人發(fā)展目標偏離了學校發(fā)展的主軌而我行我素。

提升教師的專業(yè)發(fā)展認識，需要創(chuàng)設良好的校園文化。文化的本質是人化，通過文化包含的精神意識的傳輸，可以逐漸讓人產生正確的價值取向；通過文化包含的科學理念的滲透，可以逐步讓人產生自覺的行動?？傊?，通過長期的文化熏陶，可以改變人的思想認識，讓不同人群產生思想認同，進而產生主動的、積極的行為。特定的校園文化具有潛在性、間接性、長期性，能夠起到潤物細無聲的效果。圍繞專業(yè)發(fā)展，中等職業(yè)學校校園文化建設刻不容緩。實踐中一是應大力加強宣傳教育活動。通過宣傳教育，凝聚教師的專業(yè)發(fā)展共識。凝聚共識，解放思想是前提。解放思想的過程其實就是統(tǒng)一思想、提升思想認識的過程。要特別注重危機意識、競爭意識、整體意識的說理教育，深入闡釋專業(yè)發(fā)展的重要性、可行性、操作性，提高專業(yè)發(fā)展理念在校園文化中的思想地位，引導廣大教師對專業(yè)發(fā)展理念的價值自覺和認同自覺。二是開展榜樣示范教育。榜樣的力量是無窮的，榜樣的示范力量具有真實性、感染性、激勵性。實踐中定期評選在專業(yè)發(fā)展方面優(yōu)秀的教師，通過多種方式介紹其成長的經歷、成功的經驗。用身邊的人、身邊的故事，用教師成長的鮮活案例進行引導教育。三是開展專題交流活動。建立教師交流平臺如公眾微信平臺、QQ群等。通過現代媒體交流平臺，開展專業(yè)發(fā)展方面的活動文化，在活動中，讓教師在遇到困難、問題時通過現代媒體便利地交流、探討，引導廣大教師通過相互學習這一實踐感悟認同專業(yè)發(fā)展的益處，在活動中增強對專業(yè)發(fā)展本身的信心與熱情，不斷提升教師的自我發(fā)展意識。

二、教師專業(yè)發(fā)展目標不明，需要給予適時的科學指導

教師發(fā)展需要教師對自身的專業(yè)發(fā)展方向、目標有清晰的認識。目標是行動的方向與指南，失卻了目標，就沒有具體的努力方向，發(fā)展動力往往也缺乏；目標不清晰，行動就會搖擺不定，也不會有持久的動力支撐，奮斗的意志隨之會減弱；目標不合理，不可避免地會走很多彎路，浪費精力卻沒有實際收獲，久而久之容易喪失前進的信心。只有教師結合自身的專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢特長、興趣愛好，同時兼顧學校的學科發(fā)展、學校整體發(fā)展以及緊隨社會發(fā)展需求，才能有效地將客觀環(huán)境與主觀條件相結合，制定合理的專業(yè)發(fā)展目標。

總體上看，教師專業(yè)發(fā)展目標不明晰是中等職業(yè)學校教師又一個重要問題。主要表現為如下幾個方面：一是未重視科研工作，單向發(fā)展型。很多教師的專業(yè)發(fā)展只滿足于單向的教學能力的提升，沒有認識到科研的重要性，沒有將科研與教學有機結合，帶來的直接后果是知識更新速度不夠、教師的思維訓練不夠、教學中的創(chuàng)新能力欠缺；二是未結合學科發(fā)展要求，自我滿足型。一般而言，教師的專業(yè)發(fā)展既要依據其自身的專業(yè)，依據團隊的要求分工協(xié)作，以利于發(fā)揮團隊力量集中攻關。但一些教師僅僅從自我需求出發(fā)，沒有結合學科發(fā)展要求，不能形成堅固的團隊力量；三是未結合社會發(fā)展的變化，狹隘需求型。社會的快速發(fā)展，要求教師根據社會發(fā)展、企業(yè)的需求而對具體專業(yè)的前沿知識、技能深化探索。有一些教師對社會發(fā)展關注不夠，對知識技能前沿敏感性不強，眼光狹隘，限制了專業(yè)發(fā)展。

對教師專業(yè)發(fā)展目標不明的問題，需要給予相應的科學指導。一是學校要高度重視科研工作。教師專業(yè)發(fā)展的重要標志是教師成為研究者，而一個教師實踐共同體的構建以及教師之間的交流互動是促進教師發(fā)展的重要條件之一[1]。提升中職教師的專業(yè)發(fā)展水平，科研工作是一重要路徑，教師要將科研水平的提升作為專業(yè)發(fā)展的一個重要目標。教師通過科研才能培養(yǎng)終身學習的習慣、敏銳把握專業(yè)發(fā)展的前沿、以及提升創(chuàng)新思考的能力，這些都是提升專業(yè)發(fā)展的基本功。中職學校要高度重視科研在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位，努力創(chuàng)造科研的硬件、軟件條件與環(huán)境，開辟科研的空間，加強科研的培訓力度、形成科研創(chuàng)新氛圍。二是學校要重視學科團隊的培育，讓教師在團隊中明確專業(yè)發(fā)展的具體方向。創(chuàng)設條件培育學科團隊，讓教師在團隊中形成“你追我趕”的自我追求、自我發(fā)展氛圍。團隊培育中注重老中青的結合、不同專業(yè)教師的配合，重視科研與教學的有機結合。高度重視團隊的管理，重視精神引領、思想文化的誘導，充分發(fā)揮骨干教師、青年教師的作用，讓教師在團隊發(fā)展中逐漸明確或不斷調整自身的專業(yè)發(fā)展方向、專業(yè)發(fā)展重點以及不同階段時期需要完成的專業(yè)發(fā)展任務。三是要高度重視與企業(yè)的結合，在校企合作中明確專業(yè)發(fā)展中的技能目標。與企業(yè)的結合，可以讓學校教師明確需要解決的技術問題、了解實踐的發(fā)展動向，促進專業(yè)技能的提升?？梢圆扇　罢堖M來”或“走出去”等多種方式，一是適時引進企業(yè)人才、專家指導學校教師的專業(yè)發(fā)展；二是讓教師帶著專業(yè)發(fā)展的目的去企業(yè)實踐鍛煉，讓教師在理論與實踐的結合中促進專業(yè)發(fā)展，解決發(fā)展中的問題。

三、教師專業(yè)發(fā)展動力不足，需要加強綜合的激勵措施

一個人行為的動力既有外部因素，也有內部因素。從激勵的角度看，學校管理最主要的就是一種激勵制度的合理安排，通過激勵制度，激發(fā)熱情、開發(fā)智慧、釋放能量，讓教師在自我實現中幸福地工作。同樣，教師個人的專業(yè)發(fā)展也需要一種動力支撐，而教師的動力形成受著內外綜合因素的影響與制約，需要綜合的激勵措施。只有激勵措施全面、科學、合理，才能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內在需求，促進教師專業(yè)發(fā)展的積極性、主動性、能動性，讓教師自我發(fā)展的需求層次也不斷得到提升。

總體上看，教師專業(yè)發(fā)展動力不足是中等職業(yè)學校面臨的一個普遍問題。主要表現為如下幾個方面：一是基本發(fā)展條件未創(chuàng)設，教師“無法”發(fā)展。對絕大部分教師而言，都存在或多或少的發(fā)展欲求，有些學校未顧及到教師自我發(fā)展所需要的客觀條件，那就自然會限制教師的發(fā)展；時間一旦長久，自然會消解教師發(fā)展的主觀熱情。二是激勵制度不到位，教師“無力”發(fā)展。有激勵就一定有競爭、有差異、有層次。一些學校強調所有教師都能享受學校改革發(fā)展的成果，強調了所謂的公平，實質上是過分的平均。這種重視普遍的物質保障、但缺少競爭性的激勵制度安排的學校管理，教師的專業(yè)發(fā)展就不會有多少動力，因為這種干多干少一個樣的管理缺乏對人的價值認同。三是自我實現需求未激發(fā)，教師“無能”發(fā)展。激勵的最高層次是激發(fā)人的自我實現需求，學校管理的最高境界是文化管理、無為管理。最高層次激勵管理本身就是一種文化管理、無為管理。一些學校重視了教師的物質需求，過分強調了低層次的需求，沒有顧及到教師的價值感、成就感的培育，沒有滿足教師的尊嚴、教師的精神需求。一句化，未充分重視并滿足教師的自我實現需求，就不會激發(fā)教師的能量而自主發(fā)展。

針對教師專業(yè)發(fā)展動力不足的問題，需要加強綜合的激勵措施。一是注重教師專業(yè)發(fā)展的基本需求。教師的專業(yè)發(fā)展都需要一些基本條件、基礎的舞臺和起碼的空間，而有些條件或空間依靠教師個人是無法解決的，需要利用學校資源來盡力解決。因此，學校要從教師的發(fā)展就是學校的發(fā)展認識出發(fā)、從教師專業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，全方位創(chuàng)造條件、盡力搭建舞臺、努力拓展空間滿足教師的基本發(fā)展需求。二是注重教師多類別的需求。一所學校各個教師的專業(yè)背景不一樣、成長經歷不一樣、發(fā)展的成熟度不一樣。在一定時期，一個教師有多種層次的需求，不同教師也就會形成多種類別的需求，不同層次、不同類別的需求中還有一個主導性需求的問題。因此，學校在教師專業(yè)發(fā)展方面，應該考慮到教師的多類別需求。從教師的多類別需求出發(fā)，才能讓制度貼近教師心理、工作、生活，讓制度安排有效。有效的制度安排，學校管理才能起到激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力的作用。三是注重激發(fā)高層次需求。根據馬斯洛需求層次理論，人的需求由低到高有多層次。當低層次需求滿足后，人才會主動追求高層次的需求；而當高層次的需求得不到滿足后，人們反而會追求并滿足于低層次需求。因此，解決教師專業(yè)發(fā)展動力不足的問題，學校一定要注重提升、滿足教師的高層次需求，加強綜合的激勵措施，善于將低層次需求轉化為高層次需求。通過激發(fā)教師在專業(yè)發(fā)展方面的自我實現需求，由發(fā)展的外在動力轉化為持久的內在動力。

四、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不周，需要尊重教師的發(fā)展規(guī)律

合理規(guī)劃教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展，離不開對教師職業(yè)發(fā)展特點的全面了解和對不同階段可能出現的問題的深入分析。休伯曼提出的“職業(yè)生涯管理理論”有助于教師完成職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)規(guī)劃。一方面，有利于幫助教師實現對自身專業(yè)發(fā)展的反思與規(guī)劃，做到明確自身定位，清楚自身特點，了解自身職業(yè)發(fā)展方向，合理設定專業(yè)發(fā)展目標與計劃。另一方面，有利于科學研究分析教師入職后所處的階段及特點，進而根據教師個人和群體的階段特點，合理規(guī)劃，逐步推進教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不周是中等職業(yè)學校教師不可忽略的一個問題。主要表現為如下幾個方面：一是不重視專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，隨心所欲地自由發(fā)展。一些教師由于沒有明確的發(fā)展目標，也就沒有具體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。一些教師雖然也有發(fā)展的欲求和發(fā)展的行動，但不重視專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，只能是隨心所欲、隨波逐流地所謂自由發(fā)展，而這種自由發(fā)展的最終結局要么是經歷過多的曲折，發(fā)展中走了不必要的彎路；要么就是有勞而無獲，不會帶來真正的成長。二是規(guī)劃不科學，沒有尊重教師的發(fā)展規(guī)律。教師在職業(yè)生涯的不同時期，其發(fā)展的需求、發(fā)展的特征、發(fā)展的重點等是不相同的，而一些教師沒有運用科學的理論指導自己的發(fā)展，沒有階段性目標或者階段性目標設置不合理，其結局往往事與愿違；三是沒有與學校發(fā)展的狀況相聯(lián)系。一些教師在專業(yè)發(fā)展中，僅僅注重固定的發(fā)展目標設定，沒有與學校發(fā)展的狀況相聯(lián)系，缺少彈性操作空間，沒有依據學校發(fā)展要求作適度的階段性調整。一旦學校發(fā)展與個人發(fā)展有不一致時，便認為學校的發(fā)展有問題帶來情緒的抵觸，反而影響自身的專業(yè)發(fā)展。

對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃不周的問題，需要充分尊重教師的發(fā)展規(guī)律。一是注重學校發(fā)展規(guī)劃的確定與教師個人發(fā)展規(guī)劃的最大限度的一致性。教師個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃受著學校總體發(fā)展規(guī)劃的影響。學校的總體發(fā)展規(guī)劃要合理并相對穩(wěn)定，不能朝令夕改。二是注重教師專業(yè)發(fā)展總體規(guī)劃與適時調整的統(tǒng)一、長遠目標與近期目標的統(tǒng)一。要引導教師認識到職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的有機融合，注重學校的整體發(fā)展變化與自身專業(yè)發(fā)展變化的相容性，做到長遠目標與近期目標的統(tǒng)一。三是階段性目標的合理設置，學校需要調整不同時期的考察要求。根據休伯曼的“職業(yè)生涯管理理論”，需要考慮教師在不同發(fā)展時期的特點。對于剛入職1—3年的教師，這個時期是教師的適應期，剛入職的教師面臨新的工作環(huán)境、工作要求會有一些壓力與不適。入職4—6年后，教師對自我的定位較為明確，對專業(yè)發(fā)展方向形成初步認識，但仍然比較介意外部評價，有時產生自我懷疑，時常周旋于協(xié)調各種關系，以求獲得專業(yè)發(fā)展的機會。這個時期學校需通過營造民主、自由的文化氛圍，使教師深刻地反思自己的社會角色與責任，提升教學實踐的合理性，促進教師的職業(yè)生涯發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。入職7—18年的教師正處于青年與中年的轉型時期，較少受到外部評價或職業(yè)升遷的牽制，能有意識地調整自身狀態(tài)與追求。因此，從教師的專業(yè)發(fā)展軌跡來看，對處在青年與中年轉型期的教師，應側重于加強教師自行提升思想素質與業(yè)務能力的意識，促使教師在不斷追求自我專業(yè)發(fā)展意識的推動下實現職業(yè)生涯的新發(fā)展[2]。

參考文獻：

[1]徐華莉，李培培.基于網絡的外語教師專業(yè)發(fā)展互動模式——“后訪學時代”的專業(yè)發(fā)展途徑[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2015（3）: 140-144.

[2]張安富，李博.高校青年教師專業(yè)發(fā)展制度的反思與重構[J].國家教育行政學院學報，2012（9）: 55－58.

責任編輯蔡久評

作者簡介：劉維儉（1964－），男，江蘇常州人，常州劉國鈞高等職業(yè)技術學校校長，研究員，研究方向為教育管理。

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃教師教育專項課題“江蘇省職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（編號：J/2013/11），主持人：莊西真。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0026-04