職業(yè)教育教師教學(xué)能力的構(gòu)建——基于實(shí)踐性知識(shí)的視角

□茶文瓊　徐國(guó)慶

職業(yè)教育教師教學(xué)能力的構(gòu)建——基于實(shí)踐性知識(shí)的視角

□茶文瓊徐國(guó)慶

目前，我國(guó)職業(yè)院校教師的整體教學(xué)能力較為薄弱。加強(qiáng)職業(yè)教育教師教學(xué)能力是提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在職業(yè)教育教師教學(xué)能力的構(gòu)建過(guò)程中雖然已大量關(guān)注到實(shí)踐性知識(shí)，但是由于對(duì)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏動(dòng)態(tài)的探討，致使教師教學(xué)能力培養(yǎng)的效率不高。進(jìn)一步意識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)本身的內(nèi)部分層，充分開(kāi)發(fā)出教師的實(shí)踐性知識(shí)，并運(yùn)用到教師教學(xué)能力構(gòu)建的過(guò)程中，將有助于教師培養(yǎng)效率的提高。

職教教師；教學(xué)能力構(gòu)建；實(shí)踐性知識(shí)

教師教學(xué)能力水平的高低，在很大程度上決定著學(xué)校教育的質(zhì)量。目前，在教學(xué)能力的構(gòu)建中比較關(guān)注的是教師的課堂教學(xué)。對(duì)于職教教師而言，由于其來(lái)源的特殊性、職校學(xué)生的特性以及職業(yè)教育本身的實(shí)踐性特征，使得他們對(duì)課堂教學(xué)的把握更加困難。積極構(gòu)建職業(yè)教育教師的教學(xué)能力，以促進(jìn)教師的快速成長(zhǎng)，對(duì)當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展是極其重要的。本文主要從實(shí)踐性知識(shí)的視角來(lái)探討職業(yè)教育教師教學(xué)能力構(gòu)建的問(wèn)題。

一、實(shí)踐性知識(shí)與教師教學(xué)能力的構(gòu)建

對(duì)于教師而言，有什么樣的知識(shí)觀就會(huì)有什么樣的教育，有什么樣的課程，毫無(wú)疑問(wèn)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)直接影響到學(xué)校的教育狀況。教師知識(shí)是教師進(jìn)行一系列教育教學(xué)相關(guān)工作的基礎(chǔ)，在教師發(fā)展過(guò)程中占有非常重要的地位。它是一個(gè)非常復(fù)雜、多元化的整體，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者都對(duì)其內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了深入的探討。盡管不同學(xué)者研究切入的視角有所不同，但是大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為教師應(yīng)該具備相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)，認(rèn)為它是獨(dú)立于教師理論性知識(shí)之外的一種知識(shí)形態(tài)。教師“會(huì)教書”的條件之一是擁有豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，這其中包括理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，而且實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量起著更為重要的作用。理論性知識(shí)能夠武裝教師的頭腦，而實(shí)踐性知識(shí)能夠使教師更加有效地行動(dòng)。它影響著教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，并且支配著教師的日常教學(xué)行為，同時(shí)也是教師從事其他教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。

在教師一系列的行為活動(dòng)中，實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中的意義顯得尤為重要。在實(shí)踐中，為什么很多師范生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等大量的理論性知識(shí)，卻仍舊教不好學(xué)生？?jī)?yōu)秀教師大都擁有很多令年輕教師欽羨不已的“妙招”、“直覺(jué)”，這些“經(jīng)驗(yàn)”都是怎么來(lái)的？青年教師又如何才能習(xí)得？教師的實(shí)踐性知識(shí)在這其中起了關(guān)鍵性作用。

如果教師擁有豐富的實(shí)踐性知識(shí)，就能夠在解決問(wèn)題時(shí)從多種視角加以整體把握，洞察多種可能性，迅速做出決策。有研究表明專家型教師和新手型教師的職業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都有顯著的差別，尤其是反思性的實(shí)踐知識(shí)［1］。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煋碛胸S富的“實(shí)踐智慧”，這些實(shí)踐知識(shí)和智慧是經(jīng)過(guò)教師長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思獲得的，并且還會(huì)與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展。一名新教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師最重要的就是要獲得豐富的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和智慧。

在教師教學(xué)能力培養(yǎng)和提高的過(guò)程中，教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得與積累是非常重要的。陳向明等人的研究提出實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用［2］。另外，有研究者認(rèn)為，教師教學(xué)行為的有效性主要表現(xiàn)在合理性與靈活性上，受教師職業(yè)知識(shí)、教育觀念、心理品質(zhì)、工作動(dòng)機(jī)、教學(xué)能力、心理健康狀況等影響，靈活、合理的教學(xué)行為決定于教師的“實(shí)踐性知識(shí)”、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力［3］。還有研究者通過(guò)課堂觀察和訪談，對(duì)有效教學(xué)與低效教學(xué)的教師課堂行為進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的教師在課堂組織與管理以及教學(xué)策略運(yùn)用、教學(xué)監(jiān)控能力方面均優(yōu)于低效教學(xué)的教師［4］。

目前很多培養(yǎng)方法并沒(méi)有真正解決教師實(shí)踐中的問(wèn)題。以往教師的研修模式通常采用兩種形式，一種是在師范院校里集中培訓(xùn)，由專家講授教育理論和學(xué)科知識(shí)；另一種是在教學(xué)實(shí)踐中模仿優(yōu)秀教師的可觀察行為，通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、評(píng)課等方式學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)。近年來(lái)，在教師培訓(xùn)過(guò)程中雖然也逐漸開(kāi)始意識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的重要性，但是在實(shí)踐中并沒(méi)有有效地提高教師的教學(xué)能力。在培訓(xùn)過(guò)程中，雖然表面上給教師們教授了很多實(shí)踐性知識(shí)，但是對(duì)于教師實(shí)際的教育教學(xué)工作沒(méi)有根本性的幫助。

分析其原因，其中非常重要的一點(diǎn)就是缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析探討。沒(méi)有搞清楚知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，把很多知識(shí)綜合在一起，這就很可能導(dǎo)致實(shí)踐性知識(shí)不實(shí)踐，并不能真正對(duì)教師有所指導(dǎo)。教師實(shí)踐性知識(shí)由于其自身的復(fù)雜性和多元化特征，研究者們對(duì)其定義和內(nèi)涵都是存有分歧的，目前并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定論。同時(shí)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的把握大都是靜態(tài)的、橫向的，很少有研究從動(dòng)態(tài)的、縱向的思維來(lái)對(duì)其進(jìn)行把握［5］。研究者們大都把教師實(shí)踐性知識(shí)作為一個(gè)整體來(lái)探討，談的是教師實(shí)踐性知識(shí)的特性、生成、培養(yǎng)等問(wèn)題，很少有人意識(shí)到教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)部也是存在分層的。只把其作為一個(gè)籠統(tǒng)的概念進(jìn)行研究，容易導(dǎo)致對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)開(kāi)發(fā)不完善，在教學(xué)過(guò)程中也不能充分發(fā)揮其積極作用。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的分層

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)的層級(jí)劃分

本文主要從表征方式視角來(lái)探討教師實(shí)踐性知識(shí)的分層問(wèn)題。教師實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)其自身的表征方式得以外化，進(jìn)而被人們所理解。對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式，國(guó)內(nèi)外學(xué)者都已經(jīng)進(jìn)行了比較系統(tǒng)的研究。國(guó)外比較有代表性的是Elbaz和Connelly等人的研究。Elbaz認(rèn)為可以用一個(gè)大致的層級(jí)結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織教師的實(shí)踐性知識(shí)：實(shí)踐的規(guī)則（具體的指示）、實(shí)踐的原則（概括度居中等）、意象（寬泛的、隱喻式的陳述），三者整合起來(lái)形成教師的“認(rèn)知風(fēng)格”，即那些使教師的行動(dòng)具有整體統(tǒng)一性、連貫性的特征［6］。Connelly等人將教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式分為意向、規(guī)則、原則、個(gè)人哲學(xué)、隱喻、周期、節(jié)奏以及敘事整體［7］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者姜美玲在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，提出了意向、隱喻、實(shí)踐規(guī)則、實(shí)踐原則和個(gè)人哲學(xué)五類表征方式［8］。陳向明等人的研究將教師實(shí)踐性知識(shí)劃分為三類：圖式類、行動(dòng)類和語(yǔ)言類，每一類別下又分為意向和隱喻，行動(dòng)公式和身體語(yǔ)言，敘事和案例等不同的表征方式［9］。本文在教師實(shí)踐性知識(shí)表征方式的基礎(chǔ)之上將其劃分為四個(gè)層次，分別是操作層面的實(shí)踐性知識(shí)、案例層面的實(shí)踐性知識(shí)、自主行動(dòng)層面的實(shí)踐性知識(shí)和自我信念層面的實(shí)踐性知識(shí)。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)各層級(jí)的涵義和特征

1.操作層面的實(shí)踐性知識(shí)。操作層面的實(shí)踐性知識(shí)是有關(guān)具體某一件事、某一個(gè)程序應(yīng)該怎么操作、具體如何去做的知識(shí)。這一層面的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是最基礎(chǔ)的，它們一般是可見(jiàn)的，也比較容易習(xí)得，通常在職前教育階段就已經(jīng)接觸，例如基本課堂教學(xué)的組織程序、基本的教學(xué)環(huán)節(jié)以及對(duì)學(xué)生基本的評(píng)價(jià)方式等。這一層面的實(shí)踐性知識(shí)主要是通過(guò)模仿、習(xí)慣等方式獲得。剛?cè)肼毥處煂?duì)已有教案的依賴性比較強(qiáng)，在教學(xué)的過(guò)程中主要依靠既有的教學(xué)大綱和教學(xué)法，往往只關(guān)注教學(xué)流程和教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，他們雖然也有方法但是很少考慮到自己所教學(xué)科的特性以及學(xué)生對(duì)教學(xué)的反應(yīng)。新教師最開(kāi)始求的是“不出錯(cuò)的上好一堂課”，并不能夠應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情景。

2.案例層面的實(shí)踐性知識(shí)。案例層面的實(shí)踐性知識(shí)主要是在某種特定的情景或幾種綜合情景之下應(yīng)該如何去做的知識(shí)。在熟悉了基本的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)流程之后，隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，教師會(huì)開(kāi)始遇到很多復(fù)雜的情景。這里面主要包括對(duì)所處情景的認(rèn)知和判斷，以及在這些情景下應(yīng)該如何去應(yīng)對(duì)的策略，例如如何辨別所教學(xué)生的特性以及根據(jù)不同知識(shí)內(nèi)容、不同教學(xué)對(duì)象采用合適的教學(xué)方法，如何適時(shí)地與學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)等。教師通過(guò)觀察別人的教學(xué)案例，再結(jié)合自身的教學(xué)體驗(yàn)在原來(lái)依靠模仿、習(xí)慣和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上又有了更進(jìn)一步的自我思考，逐漸形成自身對(duì)教學(xué)的一些思考和體悟，并運(yùn)用到自我今后的教學(xué)中。這一層面的實(shí)踐性知識(shí)是從對(duì)案例的反思中獲得的，因此可以通過(guò)開(kāi)展與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的案例分析、參加各類學(xué)科競(jìng)賽、教學(xué)結(jié)束后小組研討等方式培養(yǎng)。

3.自主行動(dòng)層面的實(shí)踐性知識(shí)。自主行動(dòng)層面的實(shí)踐性知識(shí)是帶有教師自己一定的教學(xué)信念，并充分發(fā)揮其自我主觀能動(dòng)性改善教育教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)。這個(gè)層次上的實(shí)踐性知識(shí)主要是教師對(duì)教學(xué)的自我理解，還有對(duì)教學(xué)方法的熟練運(yùn)用。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的逐漸積累以及行動(dòng)知識(shí)的不斷豐富，教師逐漸開(kāi)始擁有自己的教學(xué)意識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)生的認(rèn)識(shí)會(huì)發(fā)生變化，教學(xué)的信念也在發(fā)生變化，體現(xiàn)出更多的自主性，但是該階段教師的教育信念還不穩(wěn)定。當(dāng)“不出錯(cuò)的上好一堂課”不再成為教師的困擾時(shí)，他們才會(huì)根據(jù)具體的教學(xué)情境、教學(xué)對(duì)象調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，而不是僅僅局限于已有的教案。這個(gè)時(shí)候教師不單單是關(guān)注“教”，同時(shí)也開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。教師對(duì)所任教學(xué)科的學(xué)習(xí)方法和技巧已經(jīng)熟練掌握，能夠非常嫻熟地完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。這一層面的實(shí)踐性知識(shí)可以通過(guò)教研組集體研討、專家報(bào)告、教學(xué)之后的自我反思、在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)調(diào)整等方式獲得。

4.自我信念層面的實(shí)踐性知識(shí)。自我信念層面的實(shí)踐性知識(shí)主要體現(xiàn)在教師對(duì)教育、教學(xué)的深入理解，通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為。教師這種自我信念的形成通常受教師個(gè)人生活史，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)歷、關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件和時(shí)期的影響比較大。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大量積累和自我反思，使得教師在教學(xué)技巧方面已經(jīng)達(dá)到精熟的程度，能直覺(jué)地把握自已所處的情景，對(duì)問(wèn)題有很強(qiáng)的洞察能力，并且已經(jīng)具有自己較穩(wěn)定的教學(xué)信念，對(duì)自我的教學(xué)風(fēng)格、優(yōu)缺點(diǎn)有清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)課程也有了自己的理解。這一階段的教師在教學(xué)過(guò)程中已經(jīng)并不僅僅局限于傳遞知識(shí)，也不是簡(jiǎn)單的“學(xué)”和“教”，而是從關(guān)注學(xué)生的知識(shí)到更加關(guān)注學(xué)生的思維，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中融入了更多自我的教學(xué)信念。這一層面的實(shí)踐性知識(shí)可以通過(guò)結(jié)合具體教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行閱讀、個(gè)人獨(dú)立開(kāi)展研究性教學(xué)、專家報(bào)告等方式獲得。

不同層級(jí)的教師實(shí)踐性知識(shí)之間并沒(méi)有明顯的界限之分，它們之間是相互交融、相互影響的。要注意在不同層級(jí)上對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行充分地開(kāi)發(fā)，并且明確不同層級(jí)的實(shí)踐性知識(shí)所對(duì)應(yīng)的提升途徑是不同的，以及不同階段水平的教師所亟需的實(shí)踐性知識(shí)類型也有所差異。四個(gè)不同層面的實(shí)踐性知識(shí)貫穿在教師對(duì)課程知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、所處環(huán)境知識(shí)、自我知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)以及關(guān)于教學(xué)知識(shí)的整個(gè)內(nèi)容之中。教師在不同的階段水平，對(duì)每種知識(shí)所把握的程度不同。對(duì)于新入職教師來(lái)說(shuō)更重要的應(yīng)該是操作層面和案例層面的實(shí)踐性知識(shí)，能進(jìn)行基本的經(jīng)驗(yàn)式模仿，而對(duì)于骨干教師來(lái)說(shuō)更重要的應(yīng)該是自主行動(dòng)層面以及自我信念層面的實(shí)踐性知識(shí)。例如：新手教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的把握可能只是僅僅局限于知道有哪些知識(shí)點(diǎn)、要重點(diǎn)教會(huì)學(xué)生哪些知識(shí)，而對(duì)于具體某一特定的知識(shí)點(diǎn)是否應(yīng)該根據(jù)學(xué)生情況的不同而采取不同的講授方式，就不太能理解和意識(shí)到；而專家型教師對(duì)自我有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，能夠了解自己的教學(xué)設(shè)計(jì)風(fēng)格、清楚地知道自己在教學(xué)能力上的優(yōu)缺點(diǎn)，并且能夠根據(jù)具體的教授對(duì)象采取不同的方式來(lái)傳達(dá)自己的課程理念。

三、實(shí)踐性知識(shí)視角下職教教師教學(xué)能力培養(yǎng)策略

目前我國(guó)職業(yè)教育教師的教學(xué)實(shí)踐能力建設(shè)普遍薄弱，要想提高職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量首先就必須解決教師教學(xué)能力欠缺的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的忽視無(wú)疑給教師教學(xué)能力的培養(yǎng)造成了很大的困難，雖然下了很大的功夫，但是并沒(méi)有得到預(yù)期的效果。本文從教師實(shí)踐性知識(shí)的角度出發(fā)，分別從個(gè)人、學(xué)校、政府三個(gè)層面提出幾點(diǎn)有助于提高職業(yè)教育教師教學(xué)能力的培養(yǎng)策略。

（一）加強(qiáng)反思性論文的撰寫

職業(yè)院校教師應(yīng)該要加強(qiáng)反思性論文的撰寫。有研究表明教師知識(shí)的來(lái)源：最重要的是教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“與同事的日常交流”［10］。教師通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的反思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，在實(shí)踐中訓(xùn)練自己的教學(xué)技能，改善課堂的教學(xué)行為，進(jìn)一步撰寫教學(xué)反思論文，這種方式對(duì)于在職教師的專業(yè)成長(zhǎng)是非常重要的。教學(xué)反思是教師生成實(shí)踐性知識(shí)的催化劑，是使內(nèi)隱性實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯性實(shí)踐知識(shí)的重要手段。對(duì)于教師是否應(yīng)該撰寫反思性論文在職業(yè)教育教學(xué)中一直都存在很大爭(zhēng)議，有很多教師認(rèn)為自己只需要上好課，完全沒(méi)有必要撰寫論文。然而要使一名教師盡快地成長(zhǎng)起來(lái)，培養(yǎng)出更多專業(yè)型的教師，就必須讓教師有意識(shí)地積累足夠多的實(shí)踐性知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)只有在不斷的反思中才能更快地積累起來(lái)。

教師必須意識(shí)到實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并不等同于實(shí)踐知識(shí)，需要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉才能形成自身的實(shí)踐性知識(shí)。一方面，經(jīng)驗(yàn)往往是片段化、零碎化的，教師不能僅僅滿足于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的積累，還需要在實(shí)踐中對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)、理性的整理和反思，這樣才能將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步內(nèi)化為教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，更好地指導(dǎo)今后的教育教學(xué)工作；另一方面，一味地強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)就很容易陷入經(jīng)驗(yàn)主義的怪圈，經(jīng)驗(yàn)通常要在類似的突發(fā)情景下才能運(yùn)用，而且假設(shè)教師面臨的情景相似，但由于學(xué)生個(gè)體的差異，以前的策略也未必能夠解決問(wèn)題，這就容易導(dǎo)致“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐，并不能從根本上提高教師的教學(xué)能力。除此之外，從知識(shí)傳遞的角度來(lái)看，如果僅僅只是經(jīng)驗(yàn)式的交流和傳遞，這樣的效率往往不高，質(zhì)量通常也很難保證。絕大多數(shù)教師的實(shí)踐性知識(shí)具有不可言傳性，理論研究者容易忽視這種知識(shí)，如果教師自己也不去表達(dá)，就會(huì)使得很多專家教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)，隨著他們職業(yè)生涯的結(jié)束而消失，這無(wú)疑是一種巨大的損失。因此，職業(yè)院校教師必須加強(qiáng)對(duì)反思性論文的撰寫，在自身實(shí)踐的過(guò)程中不斷進(jìn)行系統(tǒng)、理性的反思，在不同層面上充分開(kāi)發(fā)和積累自身的實(shí)踐性知識(shí)，從而更好地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中的各種問(wèn)題。

（二）加強(qiáng)學(xué)校教研室制度的建設(shè)

專業(yè)教研室是職業(yè)院校的基層教學(xué)組織和研究組織，直接關(guān)系到教師素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，也關(guān)系到學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。對(duì)于學(xué)校而言，怎么合理地開(kāi)發(fā)和管理學(xué)校教師的實(shí)踐性知識(shí)是非常重要的。學(xué)校應(yīng)該建立、健全相關(guān)的教研制度，讓教師們都能積極地參與到學(xué)校教研活動(dòng)中來(lái)，在充分開(kāi)發(fā)教師實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)促進(jìn)知識(shí)的分享和傳遞，有意識(shí)地構(gòu)建自己的教師培養(yǎng)方式。目前很多職業(yè)院校的師資建設(shè)工作存在底子薄、時(shí)間緊、任務(wù)重的困難，學(xué)校如何更加有效地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的開(kāi)發(fā)和傳遞，使少數(shù)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)得到更好的推廣和傳承，是學(xué)校建設(shè)工作的一大重點(diǎn)。與普通教育相比，目前職業(yè)院校的教研制度極其不完善。雖然很多學(xué)校也建有教研室，但是往往都流于形式化，沒(méi)有達(dá)到專業(yè)化的水平，所談的東西對(duì)教師的實(shí)際教學(xué)工作大都沒(méi)有實(shí)際作用，不能對(duì)教師真正有所啟發(fā)，久而久之教師們也就不愿意參與學(xué)校的教研活動(dòng)，即使參加了積極性也不高。所以加強(qiáng)職業(yè)院校教研室制度的建設(shè)是迫在眉睫的事情。

首先學(xué)校必須要突出專業(yè)教研室的重要性。目前很多職業(yè)院校缺乏對(duì)其基礎(chǔ)教研地位的認(rèn)識(shí)，教研室內(nèi)部權(quán)責(zé)不明確，缺乏相應(yīng)的專業(yè)教師考核體系，致使很多教研活動(dòng)難以組織和開(kāi)展，既不利于教學(xué)工作的有效開(kāi)展，同時(shí)又阻礙了教師教學(xué)水平和專業(yè)能力的提高。其次學(xué)校在教研室的建設(shè)過(guò)程中要注意多方面、多角度的結(jié)合。例如實(shí)行“聯(lián)合”教研、深化學(xué)校教研員的專業(yè)指導(dǎo)作用、加強(qiáng)骨干教師的培養(yǎng)、建立健全教研激勵(lì)機(jī)制并努力實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的常態(tài)化和專業(yè)化等。職業(yè)院校應(yīng)該加強(qiáng)教研室的建設(shè)，有意識(shí)地總結(jié)、構(gòu)建自己的實(shí)踐性知識(shí)，并將本學(xué)校教師的一些優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)傳承下去。在教師培訓(xùn)上要積極發(fā)揮自身的能動(dòng)性，而不是單純依賴外界來(lái)進(jìn)行。

（三）教師職業(yè)資格證書認(rèn)證中要突出實(shí)踐能力的考核

教師資格是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作人員的基本要求，是公民獲得教師職位、從事教師工作的前提條件。目前在我國(guó)教師職業(yè)資格認(rèn)證過(guò)程中雖然對(duì)申請(qǐng)者的思想品德、文化專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)理論、身體素質(zhì)等方面進(jìn)行了考核，但是對(duì)于申請(qǐng)者的教育教學(xué)能力考核明顯不夠。尤其是非師范專業(yè)的人員雖然靠短時(shí)間的突擊學(xué)習(xí)通過(guò)了《教育學(xué)》、《心理學(xué)》兩門課程的考試，但是很難真正領(lǐng)會(huì)到其中的精髓，更不能將其很好地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。另一方面，教師職業(yè)資格證書也沒(méi)有與教師的繼續(xù)教育和專業(yè)水平的不斷提高結(jié)合起來(lái)，只是解決了教師隊(duì)伍入口的問(wèn)題。

針對(duì)上述兩大問(wèn)題，建議在教師資格認(rèn)證現(xiàn)有考核內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加大對(duì)教師教學(xué)能力方面的考核。在考核方面，不僅要有筆試，更重要的是面試，要評(píng)定教師的教學(xué)實(shí)踐操作能力，特別是教學(xué)技術(shù)。目前，雖然一些職業(yè)院校已經(jīng)將教師資格由以前的一次考試過(guò)關(guān)變成定期登記制度或年鑒制，但在實(shí)施的過(guò)程中難免還是有些流于形式。職業(yè)院校要加大推廣該考核制度，并要將其真正落實(shí)。

在這個(gè)過(guò)程中應(yīng)該充分發(fā)揮教師實(shí)踐性知識(shí)的積極作用。作為教師特有的、真正在其教育教學(xué)中發(fā)揮極大作用的實(shí)踐性知識(shí)，很有必要如《教育學(xué)》、《心理學(xué)》等課程一樣列入教師資格的考核范圍，例如讓其反思撰寫自身的教育信念和受教育的經(jīng)歷。對(duì)在職教師的資格認(rèn)定中應(yīng)更加凸顯出實(shí)踐性知識(shí)的重要性，在評(píng)定教師以及教師晉升的過(guò)程中加大對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的考核，例如在晉升高級(jí)教師時(shí)必須達(dá)到一定級(jí)別的實(shí)踐性知識(shí)水平。

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責(zé)任編輯殷新紅

茶文瓊（1993-），女，云南大理人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教師教育；徐國(guó)慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師教育、職業(yè)教育基本理論。

教育部2015年度哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制理論研究與實(shí)踐探索”（編號(hào)：15JZD046），主持人：徐國(guó)慶。

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