例談?wù)Z文閱讀教學(xué)話題設(shè)計(jì)的指向性

余耀清

（南京市雨花臺(tái)中學(xué)，江蘇 南京 210000）

教學(xué)話題指的是在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)課程的特點(diǎn)、目標(biāo)的要求，根據(jù)學(xué)生思維的過程、思維的深度等需求，在課前預(yù)設(shè)的或在課堂隨機(jī)生成的用于課堂閱讀討論的話題。這個(gè)教學(xué)話題并非是簡(jiǎn)單的、零碎的“問題”，它是約定在文本主題框架內(nèi)、用于開啟學(xué)生的心智與思維的教學(xué)問題；它具有學(xué)科的特點(diǎn)與針對(duì)性，具有知識(shí)的積淀與生成性，具有思維的點(diǎn)燃與引領(lǐng)性。

然而，當(dāng)前的語文課堂閱讀教學(xué)中，教學(xué)話題常常過分而隨意，語文課堂想教什么就教什么、想怎么教就怎么教。這種看似開放的課堂不僅迷失了語文學(xué)科的特點(diǎn)和方向，更會(huì)打亂學(xué)生的認(rèn)知思維規(guī)律，阻滯學(xué)生閱讀思維的生長空間，極大地降低了閱讀教學(xué)的效果。因此，語文閱讀教學(xué)更應(yīng)凸顯話題設(shè)計(jì)的指向性。

一、話題設(shè)計(jì)要突出課程特點(diǎn)

語文課程的終極目的是要培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)、語文能力，這種素養(yǎng)與能力是以語言訓(xùn)練為核心，以識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等五大板塊為指向的語文學(xué)習(xí)的本體要素，因此，課堂閱讀教學(xué)話題設(shè)計(jì)要抓住文本的語言，注重語文知識(shí)的積累和運(yùn)用，注重語文課程學(xué)習(xí)的本體要素。

比如一位特級(jí)教師教學(xué)范仲淹的《岳陽樓記》，他非常關(guān)注對(duì)學(xué)生文言字詞的教學(xué)和文言句式的積累，非常關(guān)注朗讀的節(jié)奏和情感的表達(dá)，非常關(guān)注句子的翻譯，顯然，他的課堂是重視語性化的本真的語文課堂。而如果把教學(xué)的話題過分地集中在解讀“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”上，大談“憂國憂民”“以天下為己任”，勢(shì)必會(huì)使語文課程邊緣化、政治化、道德化。也許這樣的課堂很貼近學(xué)生的生活，也許學(xué)生對(duì)這樣的話題比較感興趣，但語文性的東西畢竟太少，這種過分地偏重于“人文性”的語文課至少是不健全的語文課。

再比如指導(dǎo)學(xué)生閱讀《看云識(shí)天氣》這篇說明文，閱讀教學(xué)的話題設(shè)計(jì)主攻方向如果落在讓學(xué)生懂得怎樣看云識(shí)天氣、學(xué)到有關(guān)氣象學(xué)的一些知識(shí)上，這顯然是有悖于語文的學(xué)科特點(diǎn)和本體要素的，它也是一節(jié)非語文的課程。而如果讓學(xué)生在獨(dú)立判斷說明的對(duì)象、特點(diǎn)的前提下，從教學(xué)的范本中了解說明文的層次安排、說明順序的使用、說明方法的選擇、說明語言的準(zhǔn)確性等，進(jìn)而學(xué)會(huì)怎樣把一件事情介紹清楚明白，逐步形成說明文構(gòu)思謀篇及語用能力，這才是說明文教學(xué)的真正歸宿。當(dāng)然，也并非說語文學(xué)科教學(xué)話題就不能和其他學(xué)科相聯(lián)系，比如課文背景的簡(jiǎn)介和歷史事件的勾連、語文綜合性學(xué)習(xí)與思品學(xué)科社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的重合……但一定要有分寸尺度、適可而止，強(qiáng)調(diào)并突出語性，并且要以文本語言的學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容和載體；也不是說語文課不可以拓展，前提是這種拓展對(duì)語文的學(xué)科本體性學(xué)習(xí)有一個(gè)什么樣的作用，是不是尊重了學(xué)科的本體性特點(diǎn)。

二、話題設(shè)計(jì)要指向課程目標(biāo)

課堂教學(xué)目標(biāo)的確定，常常受到課程目標(biāo)總綱、文本、單元主題、師能學(xué)情等因素的制約。而閱讀課的課堂教學(xué)目標(biāo)一旦確定，在教學(xué)中就要凸顯它的引領(lǐng)性和方向性，課堂的話題流動(dòng)都要全力地圍繞課程目標(biāo)而展開。

一位教師在教學(xué)《小圣施威降大圣》前，他通過深入閱讀文本，確定了將人物形象的評(píng)析作為課程的首要目標(biāo)。為了找到相應(yīng)的教學(xué)話題，他發(fā)現(xiàn)了文本內(nèi)容與題目表述上的矛盾：從題目上看，顯然小圣厲害，而且的確是大圣最終被擒住了。但是，課文中顯示孫悟空并不是被二郎神“施威”降服的，恰恰是極力地表現(xiàn)孫大圣的厲害，那么，孫悟空和二郎神究竟誰更厲害呢？此話題一石激起千層浪，極大地激發(fā)了學(xué)生的探究欲和閱讀興趣，預(yù)先為教學(xué)目標(biāo)指向鋪平了道路。隨后他又及時(shí)地將話題嫁接并切入到文本，讓學(xué)生通過文本描述的打斗場(chǎng)面去判斷……學(xué)生通過仔細(xì)閱讀文本，或曰：二郎神厲害，孫悟空被追著打，毫無還手之力；或曰：孫悟空厲害，他看似被追著打，實(shí)際是牽著二郎神的鼻子走，怎么打、在哪兒打，都是孫悟空說了算；或曰：孫悟空變成麻雀釘在樹梢上，還嘰嘰喳喳地叫，也不飛跑，那是在逗二郎神玩呢；或曰：從眾神的語言“走了這潑猴也”可間接看出孫悟空的厲害；或曰：孫大圣故意把戰(zhàn)火引到二郎神的老家灌江口，不讓花果山遭受損失……就在學(xué)生陶醉在文本的閱讀和話題爭(zhēng)論的時(shí)候，老師順其自然地又拋出新的話題：既然孫悟空厲害，那他究竟是一只怎樣的猴兒？學(xué)生或曰機(jī)靈，或曰勇敢，或曰可愛，或曰神通廣大，或曰它愛護(hù)猴子猴孫、有責(zé)任感，這樣，本來的一只頑劣的石猴，竟在學(xué)生的心目中變得那么生靈活氣、威風(fēng)正義，小說對(duì)人物形象的評(píng)價(jià)目標(biāo)自然也就達(dá)成了。

王榮生教授說：“教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然最好由學(xué)生提出，然而有些內(nèi)容還需由教師提出來的……對(duì)于身陷其中的問題，學(xué)生往往不能明確地意識(shí)到，因而就需要站得比學(xué)生更高的教師來引領(lǐng)，或者有‘預(yù)謀’地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)‘問題’，從而巧妙地進(jìn)入正常、有序的教學(xué)軌道，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)?！盵1]因此，在課程目標(biāo)的觀照范圍內(nèi)，及時(shí)、準(zhǔn)確地挖掘文本中的話題資源，靈動(dòng)地引入教學(xué)過程，這才有可能收獲更多的語文教學(xué)價(jià)值。

三、話題設(shè)計(jì)要關(guān)注思維的過程

培育和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，構(gòu)建以思維為核心的閱讀教學(xué)活動(dòng)體系，應(yīng)是語文教師在閱讀教學(xué)中的一種自覺追求。語言思維的品質(zhì)需要在與文本的充分鏈接中來實(shí)現(xiàn)，任何架空文本、浮游在文本表面的思維都是缺乏價(jià)值、缺乏思維的閱讀，它不是真正意義上的閱讀。因此，在閱讀話題設(shè)計(jì)中，緊扣文本、關(guān)注思維的規(guī)律就十分重要了。閱讀的重要目的之一就在于啟迪學(xué)生的心智，閱讀的話題設(shè)計(jì)也要與學(xué)生的心智成長并行一致[2]；這些話題是學(xué)生一體化思維成長過程中必不可少的，它就像一篇文章一樣，也是有起承轉(zhuǎn)合的。教師設(shè)計(jì)的話題要能夠引導(dǎo)學(xué)生沉浸于文本閱讀之中，要在與文本展開逐步深入地對(duì)話的過程中，由淺入深、逐層地進(jìn)入話題討論。同時(shí)，也只有在逐層的話題引領(lǐng)中，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和思維才會(huì)更加理性、睿智，結(jié)論才會(huì)水到渠成。如果設(shè)計(jì)的話題忽視學(xué)生思維認(rèn)知過程的規(guī)律，就會(huì)使閱讀或者淺嘗輒止、一知半解，或者結(jié)論先行、倒置印證，學(xué)生很難讀出文本的主題和真意。如此下來，學(xué)生們失去的不僅僅是知識(shí)的儲(chǔ)備，更是讀書的方法和思維的創(chuàng)造力。

比如教學(xué)《變色龍》一文，理解奧楚蔑洛夫人物形象是教學(xué)的重點(diǎn)之一。歸納、評(píng)價(jià)這個(gè)人物，教師常常會(huì)用“這是怎樣一個(gè)人？從哪里可以看出來？”諸如此類的問題試圖一步到位地拋給學(xué)生討論，而學(xué)生還沒有充分閱讀文本相關(guān)內(nèi)容的前提，沒有仔細(xì)感受并品味人物的外貌、語言、神態(tài)描寫的過程，就這樣讓學(xué)生從文本中找出林林總總的理由來證明他是怎樣的一個(gè)人，這種根據(jù)結(jié)論找理由的閱讀其實(shí)是假閱讀！而一位特級(jí)教師就不是這樣安排的，他為學(xué)生設(shè)計(jì)了幾個(gè)具有層次感的閱讀話題：學(xué)生初步讀完小說后，他先讓學(xué)生“說說奧楚蔑洛夫哪些地方很搞笑？”這一話題是基于學(xué)生形象感知的特點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，核心在于找出“搞笑”的地方，這一點(diǎn)學(xué)生容易做到；然后讓學(xué)生“在情境化的角色朗讀中再現(xiàn)人物形象”，這一要求就需要語言的表現(xiàn)力了，思維也會(huì)在角色的朗讀、扮演中獲得一定的提升；而讓朗讀奧楚蔑洛夫角色的同學(xué)“說說每一次的語言及態(tài)度的變化是基于什么心理”，這里學(xué)生就會(huì)將心理語言轉(zhuǎn)化成外顯的語言表達(dá)。整個(gè)的話題運(yùn)行過程時(shí)刻都伴隨著學(xué)生思維的流動(dòng)，在這樣由淺入深的對(duì)話和閱讀過程的引領(lǐng)下，學(xué)生置身情境閱讀，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，對(duì)人物形象非?？坦倾懶模粭l媚上欺下、見風(fēng)使舵、趨炎附勢(shì)的沙皇警犬形象栩栩如生。

由此看來，閱讀教學(xué)的過程其實(shí)就是用話題正確引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入讀思結(jié)合的漸進(jìn)過程。閱讀的淺話題在前，能促進(jìn)學(xué)生和文本先期展開對(duì)話；然后話題逐層剝?nèi)?，也就?huì)在閱讀中促進(jìn)深度的對(duì)話和文本的解讀。[3]前者是知識(shí)基礎(chǔ)和情感的積淀，后者是思維和創(chuàng)新的延展。沒有充分的精細(xì)閱讀和與文本的充分對(duì)話，就沒有閱讀教學(xué)思維的伸長與生長，而這里的關(guān)鍵之所在，還是話題的設(shè)計(jì)！語文閱讀課堂教學(xué)無論是停留在文本表層不能深入的膚淺解讀，還是游離于文本之外的結(jié)論先行、倒置印證，都是違背思維發(fā)展規(guī)律的。

四、話題設(shè)計(jì)要關(guān)注思維的深度

學(xué)生思維的深度指的是學(xué)生在閱讀文本的過程中所產(chǎn)生的思維再生的程度，它是思維發(fā)展的高級(jí)階段。要挖掘到文本的深度，還需要學(xué)生思維的深度與文本的深度對(duì)接、并行，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提，必須要用與深度思維適切的閱讀教學(xué)話題來引領(lǐng)學(xué)生的閱讀行為。時(shí)下的語文課堂教學(xué)，不少語文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)話題的時(shí)候，太過地依賴現(xiàn)有的教學(xué)資源，他們熱衷于簡(jiǎn)單地從媒體資料中復(fù)制、粘貼、拿來、借鑒，這樣是很難觸摸到文本的真正底蘊(yùn)和主題深度的。

魯迅先生文章的內(nèi)涵一直是初中學(xué)生所不易發(fā)現(xiàn)的，教師們教學(xué)魯迅的作品時(shí)，如何讓學(xué)生理解文本的主題，也一直是個(gè)棘手的問題。比如人教社課標(biāo)本七年級(jí)教材《風(fēng)箏》一文，其中的兄弟之情、游戲之樂、魯迅的內(nèi)省追悔等這些文本外顯的信息，比較容易用話題設(shè)計(jì)的形式呈現(xiàn)在閱讀的過程中來使學(xué)生理解，但是，由于學(xué)生閱歷的局限、思維的感性等原因，“對(duì)小兄弟天性深受虐殺卻不怨恨的深沉感慨”“對(duì)弟弟甘愿受壓迫而絕無怨言的奴性的揪心與憂慮”等透過文本紙背才能發(fā)現(xiàn)的社會(huì)主題，孩子們是不容易發(fā)現(xiàn)的。[4]而實(shí)際上，只要教師聯(lián)系學(xué)生的生活閱歷合理設(shè)計(jì)教學(xué)話題，將文本的深度與學(xué)生思維的深度并行，并注重向思維深處引領(lǐng)，定能開啟學(xué)生的理性而深度的思維，魯迅先生所表達(dá)的思想也還是可以輕松地挖掘出來的。

比如一位教師教學(xué)這一課，除了課前自己裸讀文本之外，還認(rèn)真地查閱了魯迅當(dāng)年創(chuàng)作時(shí)的背景，甚至連當(dāng)年魯迅先生與此文內(nèi)容相關(guān)的具體的生活細(xì)節(jié)也不放過，他將這些素材提煉、考證、整理后與文本教學(xué)鏈接起來，并且在課堂上通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場(chǎng)、模擬情境，使學(xué)生自然地觸及了文本的主題深度：

話題一：假如現(xiàn)在你哥哥故意撕壞、踏扁了你心愛的作品，或者故意破壞了你正在進(jìn)行的有趣的玩耍，你會(huì)怎么想、怎樣做？

話題二：為什么當(dāng)時(shí)他的弟弟能夠容忍他，而且多年以后對(duì)哥哥也無怨恨？想想看：弟弟心里又怎么想的？

話題三：假如弟弟在多年后聽到哥哥的道歉和悔恨時(shí)，怨恨哥哥并進(jìn)行報(bào)復(fù)，那這時(shí)哥哥的心情又會(huì)如何？

這里設(shè)計(jì)了三個(gè)話題，第一個(gè)話題雖然沒有多大的深度，但切合學(xué)生的生活實(shí)際，能借助于學(xué)生的生活閱歷框引他們的思維方向，不自覺地完成了生活思維與文本思維的對(duì)接；而緊隨的兩個(gè)關(guān)于探討“心情”的話題，則是為了引領(lǐng)學(xué)生將思維向深度領(lǐng)域進(jìn)行的。課堂上，在自然而然、輕描淡寫的互動(dòng)和理性而深沉的思維碰撞中，順利達(dá)成學(xué)生對(duì)深刻而沉重的社會(huì)主題的認(rèn)知，如此深藏于文本的社會(huì)主題，即作者對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)“奴性”的揭露與批判，和著他那揪心的傷痛與無奈的悲哀，都不自覺地浮出了水面。

五、話題設(shè)計(jì)要關(guān)注思維的創(chuàng)新

語文能力的核心是思維能力，而思維能力的最高層次是創(chuàng)造性思維。這種思維既具有一般思維的基本特質(zhì)，更具有自身的獨(dú)創(chuàng)性與突破性。通常教學(xué)中的思維生長有兩個(gè)階段，即來自文本的定向思維和立足文本的發(fā)散思維，教學(xué)過程中話題要在定向的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注立足文本的發(fā)散思維，通過話題的引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生走向文本的深水區(qū)，實(shí)現(xiàn)再生性的思維再造。

比如黃厚江老師在教學(xué)《孔乙己》時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新能力，他在學(xué)生明確了孔乙己的苦人兒、犧牲品、多余人的三重形象之后，用三個(gè)教學(xué)話題開啟了學(xué)生思維的創(chuàng)新歷程。

話題一：請(qǐng)你們?yōu)樗廊サ目滓壹毫⒁粔K碑，碑文要能體現(xiàn)他的核心形象及悲劇的根源。

話題二：如果孔乙己還活著，你能為孔乙己指一條明路嗎？然后將其分解成幾個(gè)子話題：如何走出自身的性格？如何適應(yīng)社會(huì)？又如何對(duì)待人們的嘲笑和冷眼？

話題三：為孔乙己設(shè)計(jì)一個(gè)死亡的時(shí)間、地點(diǎn)和周圍的環(huán)境，并立足文本和情節(jié)的發(fā)展，展開推理和想象：死去的孔乙己當(dāng)時(shí)是什么情狀？[5]

這里的第一個(gè)話題是一個(gè)最貼近文本的收斂式的話題。請(qǐng)看學(xué)生撰寫的一些碑文：這里囚禁著一個(gè)“苦人兒”——怪你自己不好！這里陪葬著一個(gè)“犧牲品”——世態(tài)炎涼、人情冷漠?。∵@里躺著一個(gè)“多余人”——社會(huì)容不下你啊！該話題促使學(xué)生找到了人物形象的核心、找到了悲劇的根源，也為后面展開兩個(gè)能促進(jìn)思維創(chuàng)新的話題鋪平了道路。

第二、第三個(gè)話題則明顯能夠刺激學(xué)生的思維向再生層度延展，特別是第三個(gè)話題，它促使學(xué)生立足主題展開想象，學(xué)生對(duì)環(huán)境場(chǎng)面、人物外貌、語言、神態(tài)動(dòng)作、心理描寫等進(jìn)行了合理的再造，這就是超脫了對(duì)語言、思維的定向范疇，實(shí)現(xiàn)了思維的合理發(fā)散和再生。

愛因斯坦說：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，它推動(dòng)著進(jìn)步，而且是知識(shí)的源泉。”而閱讀的目的除了獲取信息之外，更要能使學(xué)生具備較強(qiáng)的判斷力、想象力、創(chuàng)新力。[6]因此，在語文閱讀教學(xué)中，話題的設(shè)計(jì)務(wù)必要以激發(fā)、推動(dòng)學(xué)生的思維想象力為最高的宗旨，以培養(yǎng)學(xué)會(huì)創(chuàng)造的“聰明人”為最高追求。誠如是，語文閱讀教學(xué)才算真正地找到了立足的根基和繁茂的枝葉?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007:16.

[2]朱武蘭.問題與改進(jìn)：閱讀教學(xué)中思維的發(fā)展與提升——基于高中語文閱讀教學(xué)片斷的分析[J].課程·教材·教法，2016（2）：87-92.

[3]韓雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話[J].全球教育展望，2003（9）:31-36.

[4]徐寒.話說語文課上的“提問”[J].語文學(xué)刊，2009（16）：51，70.

[5]黃厚江.換一個(gè)角度教經(jīng)典——《孔乙己》教后[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（初中生版），2012（1）：77-78.

[6]楊明仙，孫群.談?wù)Z文教學(xué)創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，1999（5）：5-7.