從需要層次論農村師資建設的國際經驗

姜 濤，蔡培陽

（臺州學院物理與電子工程學院，浙江 臺州 318000）

面臨農村師資保障難題的，既有中國、羅馬尼亞、坦桑尼亞這樣的發(fā)展中國家，也有美國、加拿大、澳大利亞、韓國這樣的發(fā)達及中等發(fā)達國家。構建農村師資保障機制，需要深入到國內外農村教育情境中，以綜合的視角，重點探查現實困難與已有措施及其成效間的關系，挖掘影響因素背后的本質原因。

一、農村師資保障困難因素的國際比較

農村教師去留選擇的影響因素錯綜復雜，但這些因素在國家間卻極為相似。下述五個維度涵蓋了農村執(zhí)教的不利因素[1-8]。

其一，教學工作。復合班及多學科執(zhí)教（莫桑比克、馬拉維、萊索托、坦桑尼亞、烏干達、厄立特里亞等非洲國家，美國，澳大利亞，中國）；專業(yè)隔離感強烈（澳）；執(zhí)有教師資格證者少、教師缺課缺勤現象嚴重（前述非洲諸國，以下簡稱“非”）。

其二，學生。學業(yè)成就低（美、澳、非、中國）；少數民族、單親、經濟困難生源集中（美）；土著、特殊教育兒童集中（澳）；饑餓、輟學率高、男同事針對女童的校園虐待高發(fā)（非）；留守兒童多、校園虐待（中國）。

其三，學校。規(guī)模小、教師少（美、澳、非）；校舍緊張、年久失修、儀器設備及圖書等教學資源匱乏（美、澳、中、非）；女教師少、缺電（非）。

其四，社區(qū)。經濟、文體及醫(yī)療落后（美、澳、中、非）；校舍遠（中國）；人煙稀少（美、澳、非）；家長懷疑教師能力、與教師對抗（美、澳）；道路阻塞、HIV高發(fā)、部族語言繁多、不安全（非）。

其五，家庭。與家人分離，或配偶缺乏就業(yè)機會、子女缺乏接受高質量教育的機會。

從農村教師層面，傾向于把上述困難作為自身“體制內弱者”地位的寫照，調動一切資源向城市流動；從體制層面，農村地區(qū)的教育供給逐漸成為許多國家的核心關切，因而不斷探索穩(wěn)定和提升農村師資力量的新策略。

二、需要層次理論視角下的農村師資保障策略及其成效

依據馬斯洛需要層次理論，人類行為由動機引發(fā)，而動機源于需要。因此，農村師資流失誘因雖多，其實質則是教師所感受到的某種缺失或不平衡，世界各國為此不斷探索呼應教師訴求的各種保障制度。

（一）需要層次理論視角中的農村師資保障措施

其一，保障生理需要的措施。主要有以下兩類：一類是補助或獎金。補助是固定的，分為生活補助和交通補助兩類，多根據服務地的艱苦和偏遠程度分檔次執(zhí)行；獎金則或是發(fā)給艱苦學校的全體教師，或是只發(fā)給服務年限達標的教師。采取本措施的國家有美、英、澳、莫桑比克、萊索托、烏干達、巴西、中國、印度、日本、韓國、菲律賓等。其中，澳大利亞教師既可拿到生活、交通補助，又可拿到偏遠地區(qū)就職獎金（remote teaching service award）。[9]莫桑比克、萊索托、烏干達和韓國教師僅可拿到數額很少的艱苦地區(qū)補助。[10-11]中國有20個省份給貧困縣農村教師的月補貼額在200—1400元之間。日本農村教師月補助額最多可高達工資總額的25%。[12]美國加利福尼亞州偏遠農村教師每年獎金亦高達19000美元。[13]英格蘭每位去最薄弱農村學校任教的教師也會獲得1萬英鎊獎金。[14]另一類是宿舍或住房資助。中國的農村學校在條件允許的情況下，會為教師提供宿舍。非洲諸國當前已不再為農村教師提供宿舍，但有些非政府組織會為教師提供宿舍。[15]印度則提供農村教師50個月基本工資總額的低息建房貸款。[16]美國密西西比州提供農村教師每年最高6000美元的住房資助。[17]

其二，保障安全需要的措施。從工作安定角度而言，由于農村師資招募困難，學校普遍降低準入標準來維持運行，這就使農村就職相比城市容易。從身體健康而言則有所不利，農村醫(yī)療衛(wèi)生、體育事業(yè)發(fā)展相對滯后，且非洲農村教師還會面臨惡性疾病威脅，然而世界各國對此普遍缺乏補償措施設計。

其三，保障社交需要的措施。首先，許多國家都在嘗試招募農村生源并返回農村執(zhí)教的做法，如美國的“家鄉(xiāng)教師項目（Grow-your-own）”[18]和非洲實施的“定向制”[19]。其次，非洲一些國家采用了“市場機制”，允許學校聘用本地不具備教師資格的人士執(zhí)教。[20]上述兩條措施從“愛和歸屬”需要著手，使教師在熟悉的環(huán)境或家族聚居地執(zhí)教。第三，農村學校規(guī)模小、教師少，教師常有嚴重的專業(yè)隔離感，澳大利亞和英國因此非常重視為教師構建話語共同體，把地理上接近的一些小型農村學校聚成“簇群”，簇群在各項事業(yè)上攜手合作，為鄉(xiāng)村教師構建了擁有共同興趣、共同目標，承認教師專業(yè)身份的社交網絡，適應了教師的“歸屬”需要。[21-22]最后，加納把年輕的合格教師按雙數調配到同一所農村學校，兩人在生活和教學中相互幫助，適應新教師的“友誼”需要。[23]

其四，保障尊重需要的措施。與多數國家農村教師晉升困難不同，澳大利亞建立了農村教師優(yōu)先晉升制度[24]；非洲一些國家則把農村執(zhí)教經歷作為職務提升的一個條件[25]。它提升了教師在專業(yè)群體中的地位，有助于建立自信、形成身份認同。

其五，保障自我實現需要的措施。能夠在教學中游刃有余，會使教師感到滿足、快樂。第一，師范生農村教育課程。澳大利亞新南威爾士州有兩所大學在培養(yǎng)計劃中開設有農村教育課程，使師范生預先獲知農村教育情境概貌[26]；厄立特里亞阿斯馬拉教師教育學院則關注為師范生提供農村教學的實踐策略指導[27]。第二，在職培訓。如中國2010年啟動的“國培計劃”，始終將提升農村中小學教師教學能力作為一項核心任務。羅馬尼亞政府與世界銀行合作，用5年時間培訓農村中小學教師開展“以學生為中心的互動教學”[28]。第三，導師制。許多國家都為初任教師指派導師。例如美國農村學區(qū)的導師會為新教師提供從寫教案到教學實踐多方面的指導[29]；莫桑比克將導師制發(fā)展為“教學助理制”，教師互為導師，相互聽課、評課[30]。第四，教研組、聘請顧問、出席會議等。中國的教研組、備課組，日本的課例研究，都立意于提煉教師的實踐智慧，更好適應本地的教學情境。此外，某些農村學校還會聘請專家指導教師專業(yè)成長，或允許教師請假出席研討會。

（二）農村師資保障措施的成效

非洲：補貼寥寥無幾，于事無補。以農村執(zhí)教作為晉升條件的激勵效應也不理想，如加納師范生多來自社會地位較高的家庭，他們根本不愿去農村?！岸ㄏ蛑啤蓖瑯用媾R困難，農村學生會尋找一切機會留在城市以提高社會地位。效果較好的是“市場機制”，但這種方式招募的教師大多不具備從教資格。研究表明，教師不愿在農村執(zhí)教的前三位原因是生活質量低、患病概率大和專業(yè)發(fā)展機會少；其中女教師不愿在農村執(zhí)教的最主要原因是找不到合適配偶或與丈夫分居。[31]上述因素集中體現在生理、安全和社交需要等方面，而已有制度在呼應上述需要方面明顯不足。

澳大利亞：特色在于建立農村小學校簇群，為教師提供各種培訓，幫助教師適應農村教育情境。即使如此，農村學生學業(yè)成就仍然偏低，教師士氣低落，一項大規(guī)模調查還得出了農村教師離職的最主要原因是配偶工作調往城市以及子女前往城市上學的結論。[32]這反映出“愛與歸屬”是他們的核心需要。

美國：即使有補助或獎金，農村教師收入還是達不到城市同行的水平。同時，他們常需承擔非本專業(yè)的教學任務，身心疲憊卻教學質量低下，無法體驗到從教的快樂。“家鄉(xiāng)教師項目”也面臨與非洲“定向制”同樣的問題。研究表明，美國農村師資流失的兩個主要原因是“工資低”和“條件艱苦負擔重”[33]，上述原因體現為（較高水平的）“生理”和“安全”需要，可被認為是“需要進階”現象。

中國：經濟補貼、教師培訓等各項措施有一定成效。然而，由于城鄉(xiāng)差別客觀存在，以及儒家文化、宗法傳統(tǒng)不斷進取的“積極入世”精神影響，使農村教師陷入身份認同危機，教師無法給予自身“內部尊重”，并因“自我實現”需要未能達成而在情感上日趨背離農村。這反映出農村教師低層次需要的“進階”和對高層次需要的追求。

三、我國農村師資保障機制建設路徑探尋

基于農村師資保障策略的國際比較及其成效分析，本文提出：

（一）構建由上至下的需要滿足路徑

構建我國農村師資保障機制，首先要明確各層級需要的相互關系。馬斯洛的需要層次遞進性理論，是指在低層次需要得不到滿足的情況下，不會出現更高層級的需要，但在低層次需要基本滿足的情況下，并非一定要按這種線性規(guī)律發(fā)展。此外，馬斯洛從低到高的需要層次方向性論斷，是僅在個體自身作用下形成的，在外部機制改造下，亦可跳躍性地首先滿足高層次需要。

由于需要的層次遞進性、關聯性和在本層中的上升性，就我國的情況而言，走一條自下而上、逐級提高的需要滿足路徑，將是現階段我國社會發(fā)展水平難以滿足的。因此，我國農村師資保障建設，應走一條從上至下的突破路徑，即首先滿足教師的高層級需要，由于工作的勝任與滿足，使他們的關注點從物質利益損失轉變到事業(yè)成功與收獲尊重！同時，由于高層級需要得以滿足，從而形成一個完整的需要滿足鏈條，避免了高層級需要破缺的現象。

（二）提高農村教育質量，反哺農村教師

在素質教育背景下，農村學校依賴題海訓練、死記硬背取得中高考優(yōu)良業(yè)績的策略不再奏效，農村優(yōu)質教育式微局面逐漸擴大，教師身份認同出現危機，骨干教師流失嚴重。由此，事業(yè)成功與收獲尊重，必須在大幅提升農村教育質量的情形下才會出現。這就需要在培養(yǎng)、招募、就職的全環(huán)節(jié)做相應制度的設計。

培養(yǎng)環(huán)節(jié)：其一，師范生培養(yǎng)目標的規(guī)劃，應以“學生學習結果”為根本考慮，而非師范專業(yè)的應然狀態(tài)。從前者出發(fā)，師范生課程體系及培養(yǎng)機制突出其專業(yè)及職業(yè)能力，向社會輸出“教師”；從后者出發(fā)，則突出知識，試圖培養(yǎng)“教育家”。就本科階段的師范教育而言，實應向社會輸出中小學師資。其二，進行區(qū)域農村教育教學課程建設。偏遠農村學校往往具有多民族聚居、發(fā)展滯后的特征，而主流教育教學理論對此缺乏關注。因而迫切需要以當地農村學校需求為導向，以實際教學情境（民族、生活習俗等）為背景，構建情境性、本土化的農村教育教學課程體系，關照師范生對農村工作情境的適應性。其三，農村學校實習經歷。師范生據此進行理論與實踐、理想與現實的磨合，獲得與在職教師及中小學生交往的經驗，發(fā)展適應農村的教學能力。而對農村教學工作的適應性，可為師范生提供“安全感”和“成功感”。

招募環(huán)節(jié)：其一，探索卓越農村師資計劃?！疤貚徲媱潯迸c“免費師范生計劃”是對農村師資的兩大補充機制，在取得一定成效的同時，也存在相關師資對農村教師身份認同度不高，普遍持有“臨時性”心態(tài)的難題?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱“鄉(xiāng)村計劃”）明確指出：鼓勵省級人民政府建立統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一選拔的鄉(xiāng)村教師補充機制……[34]本文認為，各省教育廳可探索卓越農村師資計劃，生源來自農村，既增加農村子弟接受高等教育的機會，又反哺農村教育質量提升。這些子弟在成長地、家族聚居地就業(yè)，身份認同度較高，能較好呼應其“愛和歸屬”需要。其二，初任教師招聘。招聘重點在于選拔能對農村形成“歸屬感”的職前教師。從保護女童而言，偏遠農村學校尤其需要女校長、女教師，然而未婚女教師由于個人原因較為抵觸農村執(zhí)教環(huán)境，應創(chuàng)造性地應用加納的經驗，優(yōu)先聘用愿意在當地擇偶的女（男）師范生。

就職環(huán)節(jié)：其一，培訓的情境性和協商性。國家教育戰(zhàn)略從應試教育向素質教育的轉變，使以往長于應試的農村師資頗不適應，農村教育質量下滑，當地居民對農村教師認同度逐漸下降，因此應加強促進農村教師適應新課程改革的培訓。情境性指培訓應突出“農村”和“地區(qū)”特征，回答諸如“我如何在復式班中上數學課？”以及“我如何用蒙語/藏語向學生解釋這一術語？”等問題，這些問題反映了農村教育情境中的常態(tài)和本地文化特征。協商性指培訓者與學員對培訓內容、活動做持續(xù)性的溝通和協調，以使培訓中能夠聽到學員的聲音，發(fā)揮培訓者對學員實踐困難的指導作用。其二，優(yōu)先晉升制度。農村學校往往規(guī)模小、教師少、站點分散、缺少學術交流機會，因而在現有職稱評定制度下，農村教師普遍存在晉升難的問題。鄉(xiāng)村計劃已提出職稱（職務）評聘向鄉(xiāng)村學校傾斜的要求[35]，這就有助于維護教師上升通道，穩(wěn)定其農村執(zhí)教的信念與信心。其三，規(guī)范教學成果獎。教師歷來重視道德修養(yǎng)。然而，相比城市教師，偏遠農村教師很少獲得“特級教師”“教學名師”和“功勛教師”等榮譽稱號，挫傷其身份認同。鄉(xiāng)村計劃已提出建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，對長期在農村執(zhí)教的教師予以表彰[36]，這是對農村任職年限的肯定。此外，宜合理規(guī)劃“國家、省、市、縣四級卓越農村教師”等榮譽稱號，對其教育教學成就給予肯定。其四，農村校長“教學領導”培訓。英格蘭是農村中小學教育質量全面超越城市的典型代表，其原因則在于農村學校校長的課程領導更加深入，教與學的共同體更加緊密。[37]由此，農村教育質量提升，不僅在于教師的“教學能力”，也離不開校長的“教學領導能力”。

上述各項措施，有的強化農村教師身份認同，滿足“歸屬”需要；有的給予上升通道和榮譽，滿足“自我尊重”需要；有的打造農村教學能力、獲得事業(yè)成功，滿足“自我實現”需要，并獲得“他人尊重”。多項措施并舉，在提高農村教育質量的同時，反哺農村教師，使其子女獲得接受優(yōu)質教育的機會，滿足其“愛和歸屬”需要。

建設一支穩(wěn)定高效的農村師資隊伍，必須呼應其核心需求，在現有發(fā)展水平下，統(tǒng)籌安排好其“生存需要”，最大程度地創(chuàng)造條件實現其“發(fā)展需要”，營造自覺追求“教書育人”理想的校園文化氛圍，如此，實現提高農村教育質量的根本目的?！?/p>

參考文獻：

[1][10][15][19][20][23][25][30][31]African Region World Bank.Teachers for Rural Schools:A Challenge for Africa[R].Ad?dis Ababa:Government of Ethiopia,2005.

[2]Hardre P L，Sullivan D W.Teacher Perceptions and Individu?al Differences:How They Influence Rural Teachers’ Moti?vating Strategies[J].Teaching and Teacher Education,2008（24）:2059-2075.

[3]Castro A J，Kelly J，Shih M.Resilience Strategies for New Teachers in High-needs Areas[J].Teaching and Teacher Ed?ucation,2010（26）:622-629.

[4][21]Tytler R,Symington D,Darby L，et al.Discourse Commu?nities:A Framework from Which to Consider Professional Development for Rural Teachers of Science and Mathematics[J].Teaching and Teacher Education,2011（27）:871-879.

[5][24][26][32]Lyons T,Cooksey R,Panizzon D,et al.The SiMERR National Survey:Science,ICT and Mathematics Education in Rural and Regional Australia[R].Sydney:Aus?tralian Government Department of Education,Science and Training,2006.

[6]郭桂周,于海波.美國農村教師短缺困境及其補充策略[J].比較教育研究,2012（6）:87-91.

[7][13][18][29][33]付淑瓊.美國州政府的農村教師保障政策研究[J].比較教育研究,2012（2）:65-69.

[8]侯中太,蔡永紅.農村教師生存困境與反思[J].中國教育學刊,2012（10）:32-35.

[9][11][12][14][16][17]孫德芳.保障農村教師發(fā)展的國際經驗[J].中國教育學刊,2012（12）:31-35.

[22][37]Hargreaves L M.Respect and Responsibility:Review of Research on Small Rural Schools in England[J].Interna?tional Journal of Educational Research,2009（48）:117-128.

[27]Belaya A,Ghebreaba F,Ghebremichaela T,et al.How New?ly Qualified Primary Teachers Develop:A Case Study in Rural Eritrea[J].International Journal of Educational De?velopment,2007（27）:669-682.

[28]Maftei G.The Training of Teachers-Effective Factor in the Educational Process[J].Procedia Social and Behavioral Sciences,2011（15）:89-95.

[34][35][36]國務院辦公廳.關于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）的通知[EB/OL].[2015-06-01].http://www.mof.gov.cn/mofhome/neimenggu/lanmudaohang/tong?zhitonggao/201506/t20150616_1256978.html.