二戰(zhàn)后澳大利亞教師教育政策的變革

張燕（衢州職業(yè)技術(shù)學院浙江衢州324000）

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二戰(zhàn)后澳大利亞教師教育政策的變革

張燕
（衢州職業(yè)技術(shù)學院浙江衢州324000）

摘要：二戰(zhàn)后，澳大利亞教師教育政策在不同的政治經(jīng)濟背景下體現(xiàn)出不同的特點，聯(lián)邦和州政府對教師教育機構(gòu)、模式和內(nèi)容進行了不同程度的改革。同時，澳大利亞的教師教育實踐，無論是數(shù)量還是質(zhì)量，課程還是模式，雇傭制度還是認證機制，職前教師教育還是職后教師培訓，都面臨眾多的問題和挑戰(zhàn)，這是執(zhí)政黨在制定新的教師教育政策時必須關(guān)注的問題。

關(guān)鍵詞：澳大利亞；教師教育政策；職前教師教育；職后教師培訓；教師注冊制度；教師專業(yè)發(fā)展

在過去的幾十年中，發(fā)達國家如英國、美國、澳大利亞等國家的教師教育政策發(fā)生了極大的改變，呈現(xiàn)出多樣化的特點。例如，在英格蘭和威爾士，教師資格可以通過多種途徑獲得，如短期、密集型的教育學士學位課程學習，教育學碩士學歷的部分時間制或轉(zhuǎn)換課程，學徒制的教師培訓計劃（80%的學校本位培訓，20%在高等教育機構(gòu)學習），以及由地方教育當局為沒有獲得大學文憑的學校全職教師提供的教師資格培訓計劃等。相對于教育基本知識、批判性思維能力、教學反饋能力而言，教育主管部門對未來新教師能力的界定以及國家教師培訓課程更加強調(diào)教師的課堂管理能力、評價方法的掌握及了解國家課程的內(nèi)容。其相對側(cè)重于教師培訓而非教師教育的特點，使教師教育體現(xiàn)出涉及面較窄、更早職業(yè)化的傾向。

教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的重要因素，教師教育始終是每一個國家在任何社會發(fā)展階段關(guān)注的重點之一。澳大利亞教師教育政策的轉(zhuǎn)變與其政治、經(jīng)濟制度的變革以及對教師職業(yè)的理解有著非常密切的關(guān)系。對澳大利亞教師教育的發(fā)展及其政治經(jīng)濟背景進行廣泛的調(diào)查和研究吸引了包括澳大利亞學者在內(nèi)的國際上許多學者的興趣。

一、從職業(yè)培訓轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)教育：1945—1983年

二戰(zhàn)后初期、20世紀前期建立的職業(yè)培訓政策對澳大利亞的影響依然明顯。除了為高中講授學術(shù)類課程的教師提供一年的大學研究生教育文憑課程外，教師培訓幾乎都是在澳大利亞聯(lián)邦體制內(nèi)，由各州教育部主辦的師范學院進行的，聯(lián)邦政府并不參與。教師教育課程一般持續(xù)1～2年，內(nèi)容主要集中在教學方法、學科知識、教學實習，以及教育心理學、一些通識類知識的學習。教學被看作是一項技能，輔之以恰當?shù)募夹g(shù)。戰(zhàn)后的生育高峰、大量移民的涌入、20世紀50年代中期開始的對中等教育需求的增加，以及勞動力短缺與教師地位較低等因素導致對教師的需求不斷增加，而新教師的數(shù)量卻很少。因此，相對于對教師教育進行的改革，更值得人們關(guān)注的是建立維護教師利益的專業(yè)團體，以吸引更多的人從事教師這一職業(yè)。

20世紀60年代到70年代期間，眾多因素導致了教師教育向更加專業(yè)化的方向發(fā)展。其中，教師工會極力主張將教師的地位提高到更加專業(yè)化的水平上，同時也使公眾和政府認識到完整充分的教師教育的必要性。在這一時期，聯(lián)邦政府對教育，包括高等教育干預的日益加強是導致這一轉(zhuǎn)變的另一個重要因素。

作為戰(zhàn)后重建計劃的一部分，勞動黨政府（1941—1949）為退伍軍人提供了科學和工程方面的培訓以及大學課程學習。1946年，勞動黨政府在堪培拉建立了第一所聯(lián)邦資助的大學——澳大利亞國立大學。通過修訂憲法，勞動黨政府為聯(lián)邦政府通過直接資助或其他方式干預教育提供了法律依據(jù)，而在這之前，憲法規(guī)定教育權(quán)屬于各州政府。而聯(lián)邦政府在戰(zhàn)爭期間是唯一能夠征收收入稅的權(quán)利機構(gòu)，從而為其未來加強對各個層次教育的干預奠定了基礎。同時根據(jù)憲法，聯(lián)邦政府要給各州政府專項撥款。

1949—1966年，聯(lián)合政府執(zhí)政，開始向中學教育提供專門撥款。然而，該政府更加關(guān)注大學，并建立了澳大利亞大學委員會（Australia University Commission，AUC），以向政府報告大學的資金、員工、課程等其他各種情況，負責制定關(guān)于大學的國家政策，監(jiān)督管理大學的發(fā)展，向?qū)W生提供獎學金，向各州大學提供資助等。同時，政府還建立了一個以促進高等教育多樣化發(fā)展為目的的委員會。因此，1964—1965年期間，澳大利亞建立起了雙元高等教育制度，即教育學院（College of Education，CAEs）提供應用型的知識和技能，而大學繼續(xù)保留其傳統(tǒng)的學科型教育內(nèi)容。

1972年勞動黨政府上臺后，將師范學院歸入教育學院，從1974年開始，聯(lián)邦政府完全取代州政府為澳大利亞所有的高等教育機構(gòu)提供財政投入，并且基于公平原則，取消了學生的學費。其結(jié)果是這些教育機構(gòu)擺脫了州政府及其教師教育部門的控制，取得了更大程度的自主性，但同時聯(lián)邦政府政策對其的干預力度也在進一步加大。1972—1975年，勞動黨政府在教育領(lǐng)域堅持民主和參與的原則，聯(lián)邦政府對高等教育的投入進一步加大和制度化，并且通過建立聯(lián)邦學校委員會（Commonwealth Schools Commission）和制定弱勢群體學校計劃（Disadvantaged Schools Project）對相關(guān)的教育問題進行監(jiān)管，而這一直以來都是州政府的職責。20世紀70年代中期，澳大利亞已經(jīng)處于戰(zhàn)后經(jīng)濟繁榮的邊緣，加上國際石油危機的影響，不斷增長的財政赤字、不斷加劇的通貨膨脹和失業(yè)問題使聯(lián)合政府（1975—1983）意外獲得了競選的勝利，繼而開始推行更加保守的經(jīng)濟、社會福利和教育政策。1979年的《威廉姆斯報告》（Williams Report）從教育、培訓與勞動力市場之間的關(guān)系這一視角對這一變化做出了生動的解釋，而對教師教育進行全國范圍的調(diào)查（The National Inquiry into Teacher Education，NITE）則是這一報告中的一部分。

無論政治和經(jīng)濟環(huán)境發(fā)生怎樣的變化，NITE始終繼續(xù)并加大對專門的教師教育的關(guān)注。他們廣泛咨詢并起草了各州教師教育的報告，尤其是昆士蘭州和維多利亞州，并且委托一些研究者進行相關(guān)的調(diào)查研究工作。可以認為，NITE代表了國家支持包括職前教師教育和職后教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的專門教師教育的最高水準，如它是最大規(guī)模的調(diào)查委員會，教師和教育專家在該委員會具有主導地位，以及調(diào)查范圍的廣泛性和調(diào)查時間的持續(xù)性等。

NITE以及20世紀70年代國家頒布的政策對20世紀70年代至80年代教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。教師教育從相對狹窄、行業(yè)本位轉(zhuǎn)向更加廣泛、專業(yè)，從教育證書發(fā)展為教育文憑和學位。正規(guī)的職前教師教育擴充為最少三年，中學教師的培養(yǎng)為四年。一些專門領(lǐng)域的教育得到了很快的發(fā)展，如早期教育、指導和咨詢、特殊教育、體育以及數(shù)學和科學教育等。所有實訓教師的繼續(xù)教育都得到了重視。鼓勵教師獲得更高的學位，并指出需要進行更多、更高質(zhì)量的教育研究，包括教師教育的研究。聯(lián)邦和州政府為此必須提供充足的資金。所有的這些建議對于當時的經(jīng)濟狀況來說是一個非常大的挑戰(zhàn)，因此，掌握更多資源以及具有更大影響力的聯(lián)邦高等教育委員會（Commonwealth Tertiary Education Commission，CTEC）拒絕了NITE的所有建議并不令人意外。盡管如此，NITE重視質(zhì)量，關(guān)注每個教師作為一個專業(yè)人士所具有的教育需求的建議還是對教師教育課程開發(fā)產(chǎn)生了重要影響。《威廉姆斯報告》中提出的應對經(jīng)濟低迷、財政削減、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及年輕人失業(yè)問題的對策是對20世紀80年代末期社會發(fā)展的一個準確預言，盡管之后的勞動黨政府通過關(guān)注社會公平在一定程度上解決了這些問題。

二、從專業(yè)教育轉(zhuǎn)向能力開發(fā)者的培養(yǎng)：1983—1996年

1983年，勞動黨再次執(zhí)政。為改革聯(lián)邦官僚體制，建立更加高效和緊密的政治體制，勞動黨政府制定了大量的社會民主改革計劃。在勞動黨執(zhí)政的大部分時間內(nèi)，地方政府也為制定全國性的教育政策發(fā)揮了非常重要的作用。

然而，由于國內(nèi)和國際經(jīng)濟低迷以及凱恩斯主義經(jīng)濟政策的失敗，使所有的改革缺乏充足的經(jīng)濟基礎，為持續(xù)的經(jīng)濟增長而進行的結(jié)構(gòu)改革成為勞動黨充分實施其社會民主改革計劃的前提之一。因此，勞動黨不僅與澳大利亞行業(yè)協(xié)會委員會（Australian Council of Trade Unions，ACTU）保持協(xié)調(diào)關(guān)系，而且通過一些組織，如經(jīng)濟規(guī)劃和咨詢委員會（Economic Planning and Advisory Committee，EPAC），與商業(yè)界和工業(yè)界保持利益的一致。ACTU和商業(yè)界也對勞動黨的教育政策產(chǎn)生很大的影響。同時，聯(lián)邦勞動黨政府還通過一些組織或機構(gòu)將各州充分納入其政治體制中，以使其制定的計劃更加合理化，這些機構(gòu)包括：特別首相會議（Special Premiers’Conferences，SPCs），澳大利亞政府委員會（Council of Australian Governments，COAG），澳大利亞教育委員會（Australian Education Council）以及澳大利亞課程委員會（Curriculum Corporation of Australia）等。這一特點被稱為合作聯(lián)邦制（Corporate Federalism）。

與勞動黨經(jīng)濟與行業(yè)改革計劃同時進行的是教育改革。從國家利益的角度，執(zhí)政黨希望澳大利亞成為一個“聰明的、有能力的”國家，而不再是從前那個“幸運的國家”。這意味著教育將成為這場微觀經(jīng)濟改革的中心，意味著希望通過教育來滿足行業(yè)需求，為后福特主義經(jīng)濟培養(yǎng)掌握多種技能的工人。因此，從20世紀80年代后期開始，義務后教育呈現(xiàn)出教育與培訓合并的趨勢，許多報告都強調(diào)需要培養(yǎng)所有學生的與工作相關(guān)的通用能力和專門能力。這種對能力培養(yǎng)的重視擴展到了包括教師教育在內(nèi)的專業(yè)教育。同時，教育本身作為一個產(chǎn)業(yè)，也需要進行重組和改革，以實現(xiàn)最大的效率和效果。

就聯(lián)邦政府而言，他們認為所有這些改革只能在國家層面才能得以實施，因為國家掌握經(jīng)濟命脈，可以吸引州政府、工會、商業(yè)和工業(yè)界共同參與，合作進行教育改革，提供更加合理的教育服務。

這些改革并非一蹴而就。從1983～1987年，教育改革主要是作為勞動黨社會民主改革而不是經(jīng)濟改革的一部分。這一時期所關(guān)注的問題與20世紀70年代前半期較相似，即公平和社會正義問題。這一特點也體現(xiàn)在聯(lián)邦政府所頒布的大量的政策和計劃中，同樣也體現(xiàn)在大學本位的教師教育計劃的改革與修訂上。政府于1984年和1987年分別制定了“參與與公平計劃”（Participation and Equity Program，PEP）和“澳大利亞學校女孩教育的國家政策”（National Policy for the Education of Girls in Australian Schools）。其中，PEP非常關(guān)注學生從學校到就業(yè)的轉(zhuǎn)換，并且成為許多教師教育課程的重要依據(jù)和標準。教育質(zhì)量檢查委員會（Quality of Education Review Committee，QERC）的報告保留了勞動黨對一些需要公平對待的特殊人群的承諾，對質(zhì)量、針對性、結(jié)果和能力、實踐的重視是在困難時期即將到來時從管理體制和經(jīng)濟體制上解決教育問題，進行教育改革的先驅(qū)，同時也預示了政府對教師教育政策干預力度的不斷加強。教育調(diào)查委員會指出：盡管聯(lián)邦政府對所有的教師教育課程給予了資助，但其在規(guī)范職前教師教育課程方面僅僅發(fā)揮了非常小的作用。從教育質(zhì)量調(diào)查委員會的視角來看，職前教師教育完全可以得到進一步完善，聯(lián)邦高等教育委員會（CTEC）應該立刻在這方面發(fā)揮積極作用。然而，在即將到來的5～10年內(nèi)，教育發(fā)展的重點也許仍將在在職教師教育和培訓上。

1986年，聯(lián)邦學校委員會（Commonwealth Schools Commission）提交了名為《國家利益》（In the National Interest）的報告。在“參與與公平計劃”（Participation and Equity Program，PEP）的基礎上制定勞動黨學校發(fā)展計劃。民主和社會公平依然是關(guān)注點，但同時還把焦點轉(zhuǎn)向了其他方面，如澳大利亞經(jīng)濟發(fā)展的質(zhì)量、技能型社會的建立、人力資源的開發(fā)和組織、通識性技能的培養(yǎng)、幫助年輕人做好就業(yè)準備等等。這一轉(zhuǎn)變到1987年得以實現(xiàn)。那一年，聯(lián)邦政府為有效解決澳大利亞面臨的國內(nèi)和國際經(jīng)濟問題，對聯(lián)邦政府各部門進行了重組，其意圖是使社會政策附屬于經(jīng)濟政策。在教育方面，則是成立一個非常龐大的機構(gòu)：就業(yè)、教育與培訓部（Department of Employment，Education and Training，DEET），并出臺了大量的關(guān)于教育和教師教育的文件和報告。新部門成立的意義以及試圖通過教育實現(xiàn)經(jīng)濟復蘇的意圖非常明顯。同時，與之前相比，專業(yè)的教育者已經(jīng)不在聯(lián)邦教育管理機構(gòu)中占據(jù)主導地位，取而代之的是日益增加的一般的管理者和經(jīng)濟學家。

1987年，澳大利亞行業(yè)協(xié)會委員會和行業(yè)發(fā)展協(xié)會聯(lián)合代表團訪問西歐后提出了一個具有歷史意義的報告：《重構(gòu)的澳大利亞》（Australia Recons-tructed），該報告認為教育能夠為國家經(jīng)濟重構(gòu)提供人力資源。接著，澳大利亞政府陸續(xù)頒布了一系列政策文本：《澳大利亞需要的技能》（Skills for Australia，1987）、《正在變化的勞動力隊伍》（A Changing Workforce，1988）、《加強澳大利亞的學?！罚⊿trengthening Australia’s Schools）、《1987年高等教育綠皮書》以及《1988年高等教育白皮書》等。綠皮書和白皮書重構(gòu)了澳大利亞的高等教育，使其從原來的雙元體制轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一的國家體制，將教育學院（CAEs）并入大學并進一步合并，以達到高效和經(jīng)濟的目的。在勞動黨新政策的影響下，大學不僅要利用聯(lián)邦政府的資助向弱勢群體提供公平的教育，同時還要對行業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展做出更大的貢獻。

政府對經(jīng)濟的關(guān)注必然對改革和完善教師教育產(chǎn)生重要影響?！?988年高等教育白皮書》指出：政府意識到了高質(zhì)量的教學對學校發(fā)展以及未來社會和經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵作用，高等教育應該將教師培訓作為其最重要的職責。教師教育的重要性得到了前所未有的認可，當時關(guān)于教師教育未來的和正在進行的改革包括從強調(diào)理論轉(zhuǎn)向強調(diào)實踐，從基礎學科（如社會學、歷史、教育哲學等）轉(zhuǎn)向更廣泛的學科內(nèi)容。實際的教學能力和技能超越了形式上的資格認證成為從事教師行業(yè)的前提。從事教師教育的教育者以及教師教育開始承擔更加重大的責任。在既定的時間內(nèi)強化教師教育，職前教師培養(yǎng)不超過3～4年，同時將在職教師教育提高到比職前教師教育更重要的位置，并且脫離大學的教育學院，以陸續(xù)培訓的方式進行。

簡單地說，這一時期澳大利亞教師教育的改變是以經(jīng)濟政策的改變，即由凱恩斯主義福利型政策轉(zhuǎn)向后凱恩斯主義競爭性政策為背景的。澳大利亞新政策的特點是新統(tǒng)合主義（Neo-Corporatist）。新統(tǒng)合主義仍將社會公平作為社會政策包括教育政策的目標之一，但給予經(jīng)濟重組和為實現(xiàn)一個更加高效的政府而進行的相關(guān)改革非常重要的地位。勞動黨的義務后教育政策加劇了實現(xiàn)社會公平與追求高效和生產(chǎn)率之間的矛盾。

20世紀80年代，澳大利亞對教師的認知從一個“專門的教育者”轉(zhuǎn)向“能力的訓練者”，其教師教育政策也從“專業(yè)教育”轉(zhuǎn)向“能力訓練”。這一轉(zhuǎn)變使各州政府、澳大利亞行業(yè)協(xié)會委員會（Australia Council of Trade Unions，ACTU）以及企業(yè)界將教育以及教師教育作為澳大利亞微觀經(jīng)濟改革、人力資源開發(fā)、經(jīng)濟重組的一個重要組成部分。為教育設定的這一目標導致了教育政策結(jié)構(gòu)的改變，使教育對于整個經(jīng)濟發(fā)展肩負更加重要的使命。但是，對于能力訓練者而言，到底要培養(yǎng)哪些能力還不是十分明確，教師教育中理論與實踐的分離，以及從重視理論轉(zhuǎn)向重視實踐在事實上不利于建立教師的專業(yè)地位，教師教育的目的似乎更傾向于培養(yǎng)教育界的工程師，而不是專業(yè)教師。相對于政府、雇主和教師工會，大學的教育學院在決定教師教育和發(fā)展的內(nèi)容、方式、結(jié)果等方面被逐漸邊緣化。

因此，盡管聯(lián)邦政府非常努力地通過眾多途徑試圖實現(xiàn)改革目標，但由于各種原因，這一時期提出的許多為建立更加高效的教師教育制度的改革措施并沒有得以成功實施。原因之一是澳大利亞的聯(lián)邦制以及各州擁有教育權(quán)的現(xiàn)實使澳大利亞制定一個全國性的教師教育制度面臨很大的困難，尤其在那些差異較大的州，實行全國認可的教學資格以及全國教師注冊制度存在較大的難度。同樣，實行職前教師教育內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的合理化、標準化也面臨較大的壓力。其他原因還包括公平和社會公正原則的影響、教育各利益群體的反對等。

但是，已有的改革已經(jīng)使澳大利亞人逐漸認識到，教師教育的改革是必需的，也是不可避免的。它反映了聯(lián)邦勞動黨政府的新統(tǒng)合主義、后凱恩斯主義政策，同時也體現(xiàn)了后現(xiàn)代社會對效率和知識商品化的重視。為促進教師教育的改革與發(fā)展，澳大利亞需要建立一個新的教師教育模式，該模式要超越簡單的二元論，即專業(yè)教育或者能力訓練，而是要培養(yǎng)受過教育的、有能力的專業(yè)人士。為達到這一目的，教師教育培養(yǎng)的能力范圍應該得到進一步擴展，并且應該在各種決策機構(gòu)和高等教育機構(gòu)內(nèi)對這一問題進行充分的討論。

三、教師教育改革的推進及挑戰(zhàn)：1996年至今

1996年，澳大利亞聯(lián)合政黨上臺，結(jié)束了勞動黨長達13年的執(zhí)政。1983年以來，勞動黨一直采取的是統(tǒng)合主義的改革策略，而在1996年的競選中，聯(lián)合政黨堅持的是以私立化、放松管制、強調(diào)選擇以及用戶支付為特點的市場導向原則。盡管教師教育并不明確地包涵在聯(lián)合政黨大量的承諾中，但所有這些承諾給人的一個明確的印象，就是大學教育學院以及整個教育體制的重構(gòu)即將開始。

（一）改革背景

澳大利亞是聯(lián)邦制國家，州政府掌管教育權(quán)，同樣也負責教師教育。盡管在澳大利亞沒有一個法理基礎上的全國教師教育體制，但事實上各州對教師教育計劃的大致要求是類似的。大多數(shù)州有多樣化的教師教育機構(gòu)，教師教育計劃在各州之間的差距甚至通常沒有一個州內(nèi)教師教育計劃之間的差距大。澳大利亞所有的教師教育都由大學承擔，從20世紀80年代中期開始，所有的大學都已是統(tǒng)一的國家教育體制中的一部分，由聯(lián)邦政府而不是州政府向大學撥款，教師員工的工資以全國學校工資標準為基礎。因此，從事實的角度來看，澳大利亞擁有國家教師教育體制。相比較之下，英格蘭和威爾士比澳大利亞具有更加多元化的教師教育，所不同的是，英國聯(lián)邦政府對教師教育具有權(quán)威的領(lǐng)導和干預權(quán)，而澳大利亞聯(lián)邦政府只是影響其教師教育。

1983—1996年，澳大利亞由勞動黨執(zhí)政，在其執(zhí)政的前半期，教育改革是建立在法人管理、經(jīng)濟合理化改革和人力資本理論基礎之上的，地方管理的學校、獨立學校的權(quán)力發(fā)生轉(zhuǎn)移，同時出現(xiàn)了分權(quán)主義和再次集權(quán)主義的現(xiàn)象。

1996年，聯(lián)合政黨上臺后的教師教育較之前并無太大的改變，聯(lián)合政黨執(zhí)政后依然面臨與澳大利亞教師教育改革歷史相關(guān)的四個相互聯(lián)系的問題或挑戰(zhàn)：

首先，在過去的140年間，澳大利亞教師教育的變化不大，而且變化頻率不高。但進入20世紀70年代后，教師教育的改革頻率明顯加快。19世紀50年代早期，教師教育由學校教育與學徒制培訓相結(jié)合的方式進行。到了20世紀20年代，由州教育部門主辦的師范學院成為教師教育的主要機構(gòu)，四個月的教師教育課程延長到一年。20世紀70年代早期，這些師范學院獲得自主權(quán)，并改由州政府撥款辦學，提供三年的教育文憑課程。20世紀80年代末，教師教育成為大學教育學院的任務，三年制的專科文憑課程被四年制的大學學位課程所取代。

其次，長期以來，從事師范教育的教師大多時候是接受變化的人，而不是制造變化的人，其對待改革的態(tài)度是被動的，而不是主動的。換言之，他們更傾向于跟隨社會和教育體制的變化，而不是引領(lǐng)變化。這一特點是在1850至1970年一百多年的時間中逐漸形成的。在此期間，大部分學校對教師的要求就是教學。由于師范學院的角色是為州教育部門提供服務，而不是研究和開發(fā)的中心，所以它們無法實踐其領(lǐng)導力。這一現(xiàn)象造成的結(jié)果就是，與英國相比，澳大利亞缺乏一個強有力的教師教育的外在評估和審核機制。

再次，盡管面臨眾多挑戰(zhàn)，教師教育機構(gòu)需要做出改變，但通常采取的是保守而非積極的態(tài)度。教師教育的改革呈現(xiàn)出漸進而非激進的特點。

最后，在教師教育改革這個問題上，始終存在說的比做的多的問題。從1980年開始，政府出臺了大量全國性的或州政府關(guān)于教師教育的報告，但是，這些報告很多都被忽略了，政府并沒有花太多的精力將報告中提出的一些改革建議付諸實踐。其中一個原因是聯(lián)邦政府、州政府和大學在教師教育的管理問題上還認識不清。

（二）改革實踐

到1996年底，聯(lián)合政黨已經(jīng)在一些領(lǐng)域進行了大量的改革。如澳洲電信的私立化、放松對行業(yè)關(guān)系的管制等。盡管并沒有對教師教育進行實質(zhì)性改革，上面提到的四個問題也依然存在，但我們可以發(fā)現(xiàn)，聯(lián)合政黨自上臺后對于高等教育和學校教育的改革對教師教育產(chǎn)生了多方面的影響。至于聯(lián)合政府執(zhí)政下的教師教育是否與勞動黨管理下的教師教育在改革的基礎和目的上有明顯的不同，不同的人持有不同的觀點。

1.用戶支付

聯(lián)合政黨的第一個預算案包括了一系列使大學課程（教師教育也在內(nèi)）采用用戶支付原則的措施，其中的一些措施引起了教育界以及更廣泛領(lǐng)域的關(guān)注。大學本科生的學費或者參與“高等教育捐贈計劃”（Higher Education Contribution Scheme，HECS）的師范生的學費從原來的每年2 400澳元提高到3 300澳元。學生不需要提前支付學費，可以選擇銀行貸款，當他們進入勞動力市場后，將每年從他們的薪水中扣除3%，以稅收的形式償還這筆錢。因此，學費的增加并沒有影響到入學率。但值得擔心的是，政府規(guī)定要向攻讀科學和數(shù)學學位的學生收取每年4 500澳元的學費。獲得專業(yè)學位后才能繼續(xù)進行為期一年的教育文憑的學習，對于那些準備成為科學和數(shù)學教師的學生而言，費用要遠遠大于準備成為其他學科教師的學生。這一不公平的規(guī)定使澳大利亞試圖解決數(shù)學和科學教師短缺的問題面臨更大的挑戰(zhàn)。

聯(lián)合政黨另一個引起關(guān)注的舉措是向通過課程學習攻讀教育學碩士的學生收取全額學費的計劃。在澳大利亞，大學可以自己決定較高級別學位的學費，對于海外學生而言，每年的學費大概是1.1～1.2萬澳元。對于地方教師而言，沒有獎勵或激勵工資幫助他們支付這筆錢，教師專業(yè)發(fā)展的途徑仍然是一個懸而未決的問題。因此，由教育機構(gòu)提供機構(gòu)內(nèi)部的教師專業(yè)發(fā)展計劃有逐漸復蘇的跡象，大學教育學院被排除在外。

聯(lián)合政黨預算案還規(guī)定大學可以通過增加招收25%的全付費的本科生，以增加學校的收入。有人擔心25%的比例會逐漸擴大到100%。同時，聯(lián)合政黨預算案還決定對大學教師的收入增加不再提供財政援助，大學必須自己尋找資金來源，如賣掉一部分資產(chǎn)或者減少教職員工的數(shù)量。政府可以為大學提供有息貸款以資助教職員工薪水的增長，但這一規(guī)定沒有得到大學的支持。因此，與某些州學校教師在1996年薪水增長15%相比，從事教師教育的教師以及其他學術(shù)工作者已經(jīng)超過三年沒有增加薪水。由于政府預算中對大學的稅收資助分配額減少了5%，導致大學教育學院的規(guī)模不斷縮小。以伊迪斯科文大學（Edith Cowan University）為例，1985—1994年，其教育學院員工數(shù)量減少了30.5%，學生數(shù)量減少了20%。這意味著教師教育計劃的實施必須通過大班授課，更多地利用教育技術(shù)，減少師生交流的時間，更多地強調(diào)獨立學習以及刪減部分教學內(nèi)容和學生輔導咨詢時間。

2.分權(quán)和放松管制

從表面上看，聯(lián)合政黨更加傾向于分權(quán)和放松管理：它非常強調(diào)“選擇”，如大學可以通過其所愿意的方式增加額外收入；教師的聘用更加靈活，可以通過提供咨詢或每年到海外工作三個月以增加收入；學生可以通過教育券選擇學校，從而使教育機構(gòu)的生存更大地依賴其占據(jù)市場的能力；將教育需求大的課程設定為收費課程，改革課程以更加適應市場需求；減少沒有能力支付學費的人的教育機會（導致婦女和土著學生在許多付費研究生課程學習中所占的比例降低）等，這些政策意味著將政府的一部分權(quán)利轉(zhuǎn)移給了個體或市場。

聯(lián)合政黨奉行的新自由主義政策對教師教育也造成了影響。上臺之初，它解散了澳大利亞教學委員會（Australia Teaching Council）①，取消了全國專業(yè)發(fā)展計劃（National Professional Development Program），并考慮是否繼續(xù)支持1991年制定的“國家教學質(zhì)量計劃”（National Project on the Quality of Teaching and Learning）②。這意味著聯(lián)合政黨試圖阻止建立統(tǒng)一的全國性的教師教育機制。然而，聯(lián)合政黨的分權(quán)主義并非徹底，如依然保留了全國教師專業(yè)協(xié)會論壇（National Forum of Teacher Professional Associations）、澳大利亞教育學院院長協(xié)會（Australia Council of Deans of Education）等一些全國性的與教師教育相關(guān)的機構(gòu)。對1996年前的一些全國性的教師教育規(guī)劃也給予了支持，如1995年由澳大利亞教學委員會、教育學院院長協(xié)會、澳大利亞教師教育協(xié)會以及昆士蘭和南澳洲教師注冊委員會的代表組成的工作小組參與制定的教師教育計劃鑒定標準已經(jīng)基本成型，聯(lián)合政黨對這一工作小組的工作給予了認可，并支持其繼續(xù)制定全國職前教師教育綱要，鼓勵制定教師教育的高標準，促進教學質(zhì)量的提高，鼓勵與企業(yè)培養(yǎng)合作伙伴關(guān)系以提高職前教師教育的質(zhì)量等。

同時，聯(lián)合政黨在教育部門繼續(xù)推行私有化，建立新的學校政策，為新建的私立學校提供資助，在減少對公立學校資助的同時增加對私立學校的資助。盡管沒有跡象表明政府要促進教師教育私有化，但是一些教育學院正在考慮是否要將教師教育的一部分課程外包。當然，課程外包是否可以認為是私有化的表現(xiàn)，也是人們討論的一個問題。

3.學校本位教師教育

1992—1993年，工黨執(zhí)政期間就曾提出要將教師教育的職責從大學轉(zhuǎn)移到學校，實施學校本位的教師教育。正如英國60%的職前教師教育的課程是在學校完成的，師范生大部分時間是在學校經(jīng)驗豐富的教師指導下實習的，學校成為教師教育中傳遞教學技能的主要場所。1996年聯(lián)合政黨上臺后，并沒有將這一做法完全照搬到澳大利亞，但是從1990年開始，越來越多的澳大利亞學校和大學的教育學院就開始相互合作進行職前和在職的教師教育。不過，這一合作計劃僅僅涉及部分學生以及主修課程以外的課程，或者這種以學校本位為特點的教學計劃只是所有師范生課程中的一個組成部分。

盡管澳大利亞許多全國性的教師教育組織強烈支持這種大學與學校合作的教師教育模式，認為這是提高職前教師教育和繼續(xù)教師教育質(zhì)量的重要途徑，但澳大利亞聯(lián)邦政府并沒有要求統(tǒng)一實施這種模式。

4.政府對教師教育課程的影響

1996年競選過程中，聯(lián)合政黨并沒有表明要對教師教育的結(jié)構(gòu)、過程、內(nèi)容進行統(tǒng)一的監(jiān)管。但隨著20世紀90年代關(guān)鍵能力運動的進一步推廣，大學的教育學院開始考慮是否需要采用能力本位的方法實施教師教育計劃。1997年制定全國職前教師教育計劃標準和大綱的組織對這一想法給予了支持。因此，隨著時間的推移，澳大利亞各州教育部長開始公開聲明教師教育計劃必須包含一些課程，如土著文化研究、多文化教育、針對特殊需求孩子的教育等等。各州教育部也開始更多地要求大學教育學院畢業(yè)的師范生必須掌握相關(guān)知識或技能，如課堂管理模式等，否則就不能就業(yè)。

但是，總的來說，澳大利亞教育學院雖然被附加一些外來的職責，但它們還是擁有高度的學術(shù)自由的。國家對教師教育的控制力度并不大，還沒有一個非常權(quán)威的全國性的組織設定教師教育機構(gòu)的標準，并對其進行評估和審核。

（三）問題與挑戰(zhàn)

除了上述澳大利亞教師教育政策變革過程中存在的問題之外，澳大利亞教師教育還面臨一些實際的問題與挑戰(zhàn)。

1.師資短缺，教師專業(yè)化受到威脅

20世紀90年代早期，澳大利亞教師處于供大于求的狀態(tài)。一些教育學院不得不縮小招生規(guī)模，由于就業(yè)率不高，學生對本科教師教育課程的需求也逐漸減少。一些州通過為教師提供額外的培訓課程以延緩其就業(yè)需求，或者積極鼓勵教師到英國、新加坡以及新西蘭等國家任教。但是從20世紀90年代末以來，澳大利亞開始出現(xiàn)教師短缺的現(xiàn)象。與20世紀70年代相似，澳大利亞開始大量引進海外教師，或者要求教育學院開設短期的教師培訓課程以在短時期內(nèi)培養(yǎng)更多的教師，或者允許教育機構(gòu)雇傭沒有任何教育教學資質(zhì)的人擔任教師。長此以往，之前幾十年促進教師教育專業(yè)化的努力將付諸東流。

2.教師教育與學校體制改革未能同步

大多數(shù)澳大利亞教師教育計劃是培養(yǎng)幼兒園教師、小學教師和中學教師，這一特點顯然無法滿足澳大利亞學校體制改革的需求。隨著勞動力市場對勞動力能力要求的改變以及大學課程與勞動力市場需求的脫節(jié)，越來越多的學生開始傾向于選擇另一種形式，即非學術(shù)性的高中教育計劃。這一需求使澳大利亞不得不改革其原有的教育體制，建立過渡性質(zhì)的學校，增加職業(yè)導向的義務后教育計劃。顯然，目前大學教育學院還沒有將重心放在過渡學?；蛄x務后職業(yè)學校教師的培養(yǎng)上。

3.兩年制教師教育課程的實施有待完善

澳大利亞大多數(shù)的教育學院實施的是四年制的教育學士學位課程以及在已經(jīng)取得專業(yè)學位的基礎上進行的一年制的教育文憑課程。20世紀90年代后期開始，一些專業(yè)機構(gòu)和學者指出，專業(yè)學習加上一年的教育課程學習對于教師職業(yè)是不夠的，主張將教師教育課程延長至兩年。一種做法就是將原來的“3＋1”模式擴充為“3＋2”模式，但問題是聯(lián)合政黨已經(jīng)決定以課程學習方式攻讀碩士學位的學生必須繳納全額學費，學制的延長必將增加學生的負擔，從而影響學生攻讀教育文憑的積極性。另一種做法是將四年制的教育學士學位課程轉(zhuǎn)變?yōu)椤?＋2”模式，即兩年的專業(yè)學習加上兩年的教育課程學習，希望這種方式能夠更好地滿足學生的需求。

大學到底應采取何種方式實現(xiàn)兩年制的教師教育課程計劃，在一定程度上取決于各州教育部門和私立學校采取的雇傭制度。當然，雇傭制度也會受到教師供需狀況和國家教師注冊制度實施狀況的影響。

四、結(jié)語

二戰(zhàn)以后，澳大利亞教師教育政策的變革充分體現(xiàn)了其與政治、經(jīng)濟之間的密切關(guān)系，不同的政治主張必然產(chǎn)生不同的教育政策和導向，不同的經(jīng)濟發(fā)展模式必然對教育有不同的需求。而作為影響教育質(zhì)量重要因素的教師教育在澳大利亞不同執(zhí)政黨執(zhí)政時期都受到了重視，而重視的程度或重視的方式則各有不同，在教育管理制度以及教育改革導向上的不同選擇必然會在教師教育上體現(xiàn)出不同的特點。

由于不同執(zhí)政黨所秉持的執(zhí)政理念不同，澳大利亞教師教育政策的連續(xù)性受到了一定程度的影響。澳大利亞的教師教育改革與實踐正在或仍將面臨數(shù)量與質(zhì)量并重的挑戰(zhàn)，教師培養(yǎng)類型也需要向更加多元化的方向發(fā)展。另外，聯(lián)邦制的政治和文化體制，使澳大利亞缺乏強有力的教師教育外部評價和認定機制，專業(yè)的教師教育組織在政策制定上的話語權(quán)還不夠。從事教師教育的工作者參與改革、研究的熱情和自身專業(yè)發(fā)展的需求有待提高。總之，教師教育的發(fā)展依賴于教師教育內(nèi)部和外部改革，需要宏觀政策、中觀體制和微觀教學三個層面改革的同步進行和有效聯(lián)接，這一點適用于包括澳大利亞在內(nèi)的任何一個國家。

注釋：

①澳大利亞教學委員會（Australia Teaching Council）于1994年在工黨政府的資助下成立，1996年被聯(lián)合政黨政府宣布解散。該委員會是公立和私立學校教師的專業(yè)團體，在許多政策制定方面具有優(yōu)先話語權(quán)，如開發(fā)國家教師教育課程大綱、確立教師準入的全國標準、建立全國教師注冊制度等。該委員會的職能與聯(lián)合政黨強調(diào)分權(quán)和放松管理的傾向不一致。導致該委員會解散的原因還有很多，如盡管每年的會費只有30澳元，但仍然只有少于5%的教師成為其會員；試圖建立全國教師注冊制度使該委員會與各州之間產(chǎn)生矛盾；一些州拒絕加入委員會或參加相關(guān)會議等等。②“國家教學質(zhì)量計劃”（National Project on the Quality of Teaching and Learning，NPQTL）是1991年制定的澳大利亞聯(lián)邦政府、州政府、教師雇傭機構(gòu)以及教師協(xié)會一個聯(lián)合組織，其目的是提高澳大利亞的國際經(jīng)濟競爭力。它主張改革學校教育，提高教師和學生的技能水平，從而提高學習效率。它建立了澳大利亞學校網(wǎng)，到1996年底，360所澳大利亞學校加入了該網(wǎng)絡。另外，它建立了全國性的教學能力標準，這一標準被澳大利亞教學委員會采納，作為教師準入標準，并以此為基礎建立了全國性的教師注冊制度框架，以促進全國教師資格和標準的認定以及教師的流動。

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（責任編輯：王恒）

Reform of Teacher Education Policy in Australia after the Second World War

ZHANG Yan
（Quzhou College of Technology, Quzhou Zhejiang 324000, China）

Abstract:Teacher education policy in Australia after the Second World War presents different characteristics under different political and economic background. The reform of the institutions, mode and content of teacher education is carried out by federal and state government in varying degrees. Teacher education in Australia also faces lots of problems and challenges on both quantity and quality, curriculum and mode, employment system and authentication mechanism, pre-service teacher education and in-service teacher training, and all the issues must be taken into account by governing party in the process of making new teacher education policy.

Key words:Australia；teacher education policy; pre-service teacher education; in-service teacher training; teacher registration system; teacher professional development

作者簡介：張燕（1975—），女，博士，衢州職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為比較職業(yè)教育。

中圖分類號：G719

文獻標識碼：A

文章編號：1672-5727（2016）01-0089-08