探究性教學(xué)設(shè)計的操作思路——以《秋聲賦》為例

孫利峰

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探究性教學(xué)設(shè)計的操作思路——以《秋聲賦》為例

孫利峰

教學(xué)設(shè)計是將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學(xué)方案的過程。語文教師進行教學(xué)設(shè)計的過程本身就是一個探究的過程。但在實際的教學(xué)操作中，教師利用的是最終形成的教案，是“結(jié)果”，教師自身經(jīng)歷的探究過程卻被浪費掉了。從中刪選出可用的資源，并將其重演于學(xué)生，是我們進行探究性教學(xué)設(shè)計的一條可行的操作思路。

一、設(shè)計資源

教師在備課的過程中，面對有大量的教學(xué)資料。教學(xué)設(shè)計本身就是如何搜集資料，如何安排資料的探究過程。

在信息化背景下，教師除了原有的教參，還有浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)資源和便捷的搜索工具。搜集到有用的資料，精選資料，有序安排資料，都需要教師深入地探究以達到優(yōu)化的結(jié)果。這個過程本身就是寶貴的設(shè)計資源。下面從幾個方面來討論：

1.課文背景資料

大部分課文的教學(xué)需要引入背景資料來支撐文本。教師一般在備課過程中查閱教參或者網(wǎng)絡(luò)資源后刪選出一些與文本更有關(guān)聯(lián)的材料，課前印發(fā)，或者利用ppt在課堂呈現(xiàn)。這樣的方式，學(xué)生往往只是粗略地看一眼，很難有更多的收獲。

教師在進行教學(xué)設(shè)計時，努力找到合適的切入口來引入文本，以制造生動，吸引學(xué)生，還要力求把材料引入整個教學(xué)過程。這就是一個深入探究的寶貴過程，為什么不把它交一些給學(xué)生呢？過程的再現(xiàn)將比單純的呈現(xiàn)更有理由把文本往深廣處拓展。

比如在《秋聲賦》的設(shè)計過程中，教師在閱讀了各種背景資料后，整理出一些能夠說明主題的材料。寫成教案，只留下了幾句板書：

悲秋感懷（的原因）

宦海沉浮

世事憂勞

人生遲暮

這樣的歸納簡潔精辟，呈現(xiàn)效果相當完美。但學(xué)生缺少了作為主體的探究過程，結(jié)果就很乏味。

于是筆者嘗試把教師的探究過程讓學(xué)生來重演。課前下發(fā)教師閱讀過的原始材料，把發(fā)現(xiàn)和整理的工作交給學(xué)生，設(shè)計出探究活動，促使學(xué)生從廣泛的背景閱讀中去整理出“悲秋”的現(xiàn)實成因。

學(xué)生讀到了歐陽修寫這篇文章時已經(jīng)五十三歲了，讀到歐陽修早衰的慨嘆，讀到對政治改革的無奈，時局的失望等等，學(xué)到的就不僅僅是幾句概括。這種實際上的全方位閱讀，能很好地體悟到文章真正要傳達的悲秋的精神氣質(zhì)。

大作家的生平，名著名篇的相關(guān)文學(xué)常識等資料的搜集整理過程就是帶著思考的精讀過程。老師的備課和閱讀再現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的收獲可能遠不止一篇課文，一段簡介，可以超越課本的限制，獲得最大的收益。

2.教學(xué)過程中的引用材料

教學(xué)設(shè)計中，經(jīng)常要引用一些材料用于情境創(chuàng)設(shè)、比對說明、閱讀拓展等。比如在《秋聲賦》的教學(xué)設(shè)計中，考慮到文賦重抒情，而秋作為意象，悲秋作為母題，在中國文化中無比深厚。要帶領(lǐng)學(xué)生去理解秋背后的意味，靠記背很難達成目標。設(shè)計時就要突出導(dǎo)入時的情境創(chuàng)設(shè)，用強烈的情感去感染學(xué)生。而詩詞是教學(xué)設(shè)計中經(jīng)常用作課堂鋪墊、情感渲染的材料。詩詞鑒賞有普及較廣的工具書，如上海辭書出版社編輯的《唐詩鑒賞辭典》等。另外有專門的詩詞搜索軟件，功能強大，可以按照不同的要求進行檢索。教師在進行教學(xué)設(shè)計時，為了找到可用于實際教學(xué)的素材，經(jīng)常會利用這些工具。如果把這個過程遷移到學(xué)生的探究中去，收益也會更多。

在這一原則的指導(dǎo)下，將本屬于教師的探究過程——而不是結(jié)果，設(shè)計讓學(xué)生重演，讓學(xué)生自己去從一批詩歌中刪選出合適的，并翻譯朗誦。這個過程中，學(xué)生翻閱了更多的資料，整個過程都在努力思考、對中國古典文學(xué)中悲秋這一母題的體會更深了。通過詩詞檢索軟件檢索“秋聲”一詞，然后讓學(xué)生刪選出最能體現(xiàn)悲秋主題并概括這種文化源流，最能貼近文本并直接切入的相關(guān)詩詞，再進行翻譯，朗誦。

在同學(xué)的爭論中，選定這一首作為情境創(chuàng)設(shè)材料：

齊安郡中偶題其二

杜牧

秋聲無不攪離心，夢澤蒹葭楚雨深。

自滴階前大梧葉，干君何事動哀吟？

然后通過師生協(xié)作翻譯并朗誦，這樣就很好地實現(xiàn)了教師的設(shè)計意圖——讓同學(xué)在欣賞詩詞和朗讀中感受古典文化中濃重的悲秋情結(jié)，也為展開課文的學(xué)習(xí)制造出情感氛圍。

其余類似資料，都可以把搜集、對比、選擇的過程有選擇地交給學(xué)生。尊重探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位。

3.多媒體材料

教師在準備多媒體課件時從搜集圖片和音視頻到最終落實到課件中的行為，雖然非文本，卻也是一個探究的過程。把這個過程遷移到教學(xué)過程中，同樣會取得很好的效果。讓學(xué)生重復(fù)老師的工作，去挑選配樂、配圖，參與情境的構(gòu)建。學(xué)生經(jīng)歷教師所經(jīng)歷的整個探究過程，完成全方位的情感體驗。

比如：學(xué)生朗誦練習(xí)時，為相應(yīng)的課文挑選合適的配樂是很多老師花費心思的地方。而讓學(xué)生自己來挑；PPT課件中選用的圖片，也讓學(xué)生來選，甚至參與制作。

這樣的活動鮮活飽滿，學(xué)生會更有熱情更加投入，因為探究性，這個過程也充滿著思考、碰撞、交流。這些都是老師單方面設(shè)定所無可比擬的。

在《秋聲賦》的教學(xué)設(shè)計中，筆者原先選定了古琴曲《秋風辭》作為誦讀的背景音樂。后來直接把這一探究的過程放入設(shè)計，讓學(xué)生對幾首不同的曲子進行品評、討論，做出挑選。允許學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中，大膽地表現(xiàn)個人的喜好和獨特的看法。

語文教學(xué)中，教師需要獨立搜集整理的材料實在很多，這些淺層的基礎(chǔ)工作中存在著豐富的探究活動。我們的語文教學(xué)往往急于“道”的灌輸，而忽視“術(shù)”的操作。過分強調(diào)道理、方法的學(xué)習(xí)，價值、情感的判定；忽視一些看似沒有效率，價值不大的探究過程。而從實踐來看，前者目標高大，效果卻總不如預(yù)設(shè)那般美好。后者目的不明顯，但學(xué)生容易從實踐操作中“悟道”，掌握方法，懂得道理，收獲精神的體驗。

這樣的學(xué)習(xí)是投入性的學(xué)習(xí)，大大地拓展了學(xué)習(xí)的時間和空間，是一個具體的充實的過程。學(xué)生要努力去廣泛地涉獵，去作出審美上的判斷，而且，這是富有挑戰(zhàn)性的實際任務(wù)，能由此獲得真實的體驗。實際的操作中，師生還可以共同閱讀整理材料，這也是不同維度的共同成長，是師生更好地協(xié)作、溝通的途徑。

二、操作原則

1.指導(dǎo)性原則

學(xué)生的認知水平要低于教師，同樣的探究過程，要從師本對話移植到學(xué)生自主探究的生本對話一定要強調(diào)指導(dǎo)性原則?？梢詭椭鸭恍┵Y料，縮小范圍，指出方向，提示方法，適時誘導(dǎo)。

比如：《秋聲賦》中“歐陽子方夜讀書，聞有聲自西南來……余謂童子……童子曰……”。提醒學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題：不自稱“我”，而稱“歐陽子”。賦明明以抒情為主，卻設(shè)置主客問答，用記敘手法。

單純靠學(xué)生自主探究，很難實現(xiàn)目標。那么就要給出提示，設(shè)計活動。

筆者在操作中，提示蘇軾《赤壁賦》稱“蘇子”，也有主客問答的形式。并引入材料——

余秋雨《綁匪的紙條》一則：某地發(fā)生一起綁票殺人案，偵查很久沒有結(jié)果。一位刑偵專家在案卷中發(fā)現(xiàn)綁匪寫的一張紙條，立即斷定此人是受過高等教育的文化人。紙條內(nèi)容是：“過橋，順墻根，向右，見一亭，亭邊一倒凳，其下有信。”寫紙條的人竭力把句子簡縮到最短，但他忘了，寥寥數(shù)語把藏信地點說得清清楚楚，動詞準確不重復(fù)，甚至有節(jié)奏有音韻。最關(guān)鍵的是，這種敘述筆法讓讀者有主觀代入的感覺。這種語言文化的功底是掩蓋不住的。果然，犯罪嫌疑人是一名大學(xué)講師。

學(xué)生很容易通過對幾則材料的閱讀比對，通過代入角色的體驗活動等來認識賦的這種特殊寫法的高明。

2.具體性原則

操作中應(yīng)該選擇具體部分進行設(shè)計。教師在探究過程中的一些深層感悟不適合，也缺少可操作性。而設(shè)定實際任務(wù)，學(xué)生就有期待和信任，能夠激發(fā)出興趣和熱情，收獲成就感。

如文本中作者從刑官、時序、兵象、陰陽五行、五聲四時和方位等角度，寫秋心的肅殺，寫出秋聲中永恒的悲傷。

這種古人的“天人合一”的理念，講人與天地自然的道理的相通。很難去設(shè)計探究，就應(yīng)該作出舍棄，改用其它設(shè)計形式來代替。

3.開放性原則

教師原先的探究可能已經(jīng)有了最終的判斷，但是在探究性教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)該盡量留下開放的余地，容納個性。

如設(shè)計時引入宋·蘇軾《石蒼舒醉墨堂》詩：“人生識字憂患始，姓名粗記可以休。”組織活動以說明正因為歐陽修是個文人，相對于文中的“童子”，才善感多思，對世界有了更多的思考和更深的認識，才會有這么多痛苦。而選擇做童子這樣的人，對世界懵懵懂懂，人生就沒有憂患了。

但因為是探究性設(shè)計，要容納不同的聲音。探究性學(xué)習(xí)重視過程性和實踐性。教學(xué)的目標在于過程的價值。所以不規(guī)定“結(jié)果”，在過程中的思考、發(fā)言、閱讀、交流才是真正的價值體現(xiàn)。

總之，探究性教學(xué)設(shè)計的資源來自于教師在師本對話中的探究活動本身。尤其不能忽視“術(shù)”的操作層面的探究活動。在實踐中，必須遵循科學(xué)合理的原則。尊重學(xué)生主體性，注重過程性、實踐性，選擇具體可操作的方案，突出教師的指導(dǎo)。

★作者單位：江蘇常熟市尚湖高級中學(xué)。