從關(guān)聯(lián)理論的角度談高職院學(xué)生英語(yǔ)隱喻能力和語(yǔ)用能力

梅迎春，姜云峰

(南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇　南通　226010)

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從關(guān)聯(lián)理論的角度談高職院學(xué)生英語(yǔ)隱喻能力和語(yǔ)用能力

梅迎春，姜云峰

(南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通226010)

摘要：嘗試從關(guān)聯(lián)理論的角度出發(fā)，找到隱喻能力與語(yǔ)用能力的共有核心能力，即迅速分析語(yǔ)者語(yǔ)義并予以推斷的能力，并嘗試以該能力為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)引入隱喻常見(jiàn)原始域概念、變文本導(dǎo)向?yàn)檎Z(yǔ)義導(dǎo)向模式。強(qiáng)化文化教學(xué)三個(gè)方面，從而提升高職院學(xué)生的英語(yǔ)隱喻能力及語(yǔ)用能力。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)理論；語(yǔ)用能力；隱喻能力

0引言

近期以來(lái)，高職院學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力與隱喻能力都先后發(fā)展成為英語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的焦點(diǎn)話題。語(yǔ)用能力或是隱喻能力的應(yīng)用研究主要集中在某單個(gè)理論對(duì)于改善課堂教學(xué)方式方法、提升英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量水平以及建設(shè)完善相關(guān)師資教材的層面，也都有不少切實(shí)可行的提升教育教學(xué)水平的建議與意見(jiàn)。然而對(duì)于兩者之間的相互關(guān)系，研究者卻是甚少。語(yǔ)用能力與隱喻能力同屬于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的范疇，都具備了一般認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的基本特征，例如：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)者的語(yǔ)言能力與其認(rèn)知能力的緊密關(guān)系以及在研究語(yǔ)義時(shí)充分考慮到語(yǔ)者的主觀看法或心理因素等。這意味著語(yǔ)用能力與隱喻能力在某些方面一定擁有相通的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。將試圖通過(guò)從關(guān)聯(lián)理論的角度分析語(yǔ)用能力與隱喻能力，嘗試發(fā)現(xiàn)兩者相互關(guān)聯(lián)的連接點(diǎn)，從而通過(guò)強(qiáng)化該連接點(diǎn)相關(guān)能力的培養(yǎng)，找到兼顧語(yǔ)用能力隱喻能力的提升方法，最大化利用有限的教育教學(xué)資源來(lái)提升高職院學(xué)生的英語(yǔ)隱喻能力及語(yǔ)用能力。

1隱喻能力與語(yǔ)用能力

1.1隱喻能力

隱喻，顧名思義，意為沒(méi)有比喻詞的比喻，以一種已知形態(tài)事物來(lái)描述另一種未知形態(tài)事物的語(yǔ)言方式。它抓住了兩者之間的共通之處，抽離了概念的核心來(lái)對(duì)本體進(jìn)行說(shuō)明或解釋。袁鳳識(shí)給出了隱喻能力的理論定義，即“認(rèn)知主體基于自身體驗(yàn)在兩個(gè)不同范疇的認(rèn)知對(duì)象之間構(gòu)建一定的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的能力”[1]。

Littlemore( 2001) 提出了隱喻能力的四個(gè)方面:一是使用隱喻的創(chuàng)造性，即“創(chuàng)造”新隱喻的能力;二是理解隱喻的熟練度，指消化理解一個(gè)隱喻多層含義的能力; 三是理解新隱喻的能力，指正確理解“原創(chuàng)性”隱喻的能力; 四是理解隱喻的速度，指輕松、準(zhǔn)確、迅速理解隱喻的能力。

基于對(duì)日常語(yǔ)言中隱喻普遍性的認(rèn)識(shí)，隱喻能力被研究者認(rèn)為是母語(yǔ)者言語(yǔ)產(chǎn)出的重要特征( Kecskes2000: 148)。Danesi( 1993: 489～500)認(rèn)為，隱喻能力對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者至關(guān)重要，隱喻能力匱乏就會(huì)“造成學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)表達(dá)沒(méi)有什么錯(cuò)誤、也可以接受，但卻缺乏本族語(yǔ)者的地道性”。

1.2語(yǔ)用能力

語(yǔ)用能力的理論定義則更早由Thomas (1983:94)定義為：“the ability to use language effectively in order to achieve a specific purpose and to understand language in context”(為了實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)有效使用語(yǔ)言的能力和在語(yǔ)境中理解語(yǔ)言的能力)。Thomas 認(rèn)為語(yǔ)用能力包括語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力，其中語(yǔ)用語(yǔ)言能力指的是語(yǔ)者的語(yǔ)法掌控能力，而社交語(yǔ)用能力指語(yǔ)者感知在社交情景中構(gòu)成得體言語(yǔ)行為成分的能力，這種能力與文化背景、語(yǔ)境因素等相關(guān)，是更高一級(jí)的能力。

1.3隱喻能力與語(yǔ)用能力的連接點(diǎn)— 關(guān)聯(lián)理論

關(guān)聯(lián)理論是屬于語(yǔ)用能力研究的一個(gè)是由法國(guó)學(xué)者DanSperber和英國(guó)學(xué)者DeirdreWilson在補(bǔ)充和發(fā)展了Grice的會(huì)話含意理論的基礎(chǔ)上提出的。關(guān)聯(lián)理論把語(yǔ)言交際與語(yǔ)者認(rèn)知結(jié)合起來(lái),將研究的重點(diǎn)從話語(yǔ)的產(chǎn)出階段轉(zhuǎn)移到話語(yǔ)的理解階段,并指出了一個(gè)語(yǔ)言交際過(guò)程的實(shí)質(zhì)是由若干“認(rèn)知─推理”互明過(guò)程相互交叉結(jié)合而成的過(guò)程。

這一“認(rèn)知─推理”的過(guò)程可以分割為以下四個(gè)步驟：

(1) 明確語(yǔ)者語(yǔ)言的字面意思；

(2) 解讀語(yǔ)者語(yǔ)言可能隱含的若干內(nèi)涵意；

(3) 推理符合當(dāng)前語(yǔ)境的最可能內(nèi)涵意；

(4) 對(duì)語(yǔ)者語(yǔ)言進(jìn)行回應(yīng)。

在此過(guò)程中，第一、二兩點(diǎn)屬于“認(rèn)知”的范疇，第三、四兩點(diǎn)屬于“推理”的范疇，分別從屬于關(guān)聯(lián)理論下“認(rèn)知”與“交際”兩大原則?！罢J(rèn)知原則”認(rèn)為人們的認(rèn)知傾向同最大關(guān)聯(lián)相吻合；“交際原則”認(rèn)為交際行為都應(yīng)該設(shè)想為它本身具有最佳關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)理論交際原則的核心是在眾多的語(yǔ)義選項(xiàng)中推理判斷出最符合當(dāng)前語(yǔ)境要求的可能。

拋開隱喻中域到域之間的映射不談，“認(rèn)知能力”及“推理能力”與隱喻能力中的第二、三兩點(diǎn)相吻合，即“二：理解隱喻的熟練度，指消化理解一個(gè)隱喻多層含義的能力; 三：理解新隱喻的能力，指正確理解‘原創(chuàng)性’隱喻的能力”。兩者都要求有迅速拓展出所表達(dá)若干含義可能性的能力及在若干可能中判斷出最符合語(yǔ)境的一個(gè)。

如果我們把關(guān)聯(lián)理論中這兩種能力獨(dú)立出來(lái)研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩者都是是在隱喻及語(yǔ)用能力理論中的核心能力，且在兩個(gè)體系中的地位同等重要。這種迅速分析語(yǔ)者語(yǔ)義并予以推斷的能力就是橋接隱喻能力與語(yǔ)用能力的關(guān)鍵，它的存在其實(shí)很大程度上就是高職院學(xué)生隱喻能力和語(yǔ)用能力的實(shí)質(zhì)。

2提升高職院學(xué)生隱喻能力和語(yǔ)用能力的措施

從之前的分析來(lái)講，提升高職院學(xué)生隱喻能力和語(yǔ)用能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和提升學(xué)生對(duì)于語(yǔ)者話語(yǔ)多重含義的分析和判斷能力。在日常的教學(xué)工作中，這種能力可以通過(guò)下述方式來(lái)得以提升。

2.1引入隱喻中的常見(jiàn)原始域以避免語(yǔ)用失誤

高職院學(xué)生的英語(yǔ)水平相對(duì)本科院校來(lái)講具有相當(dāng)大的差距，尤其是在詞匯語(yǔ)言的活學(xué)活用方面。學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，往往以“能夠認(rèn)得詞匯”為首要任務(wù)，而對(duì)于短語(yǔ)或是句子的理解、表達(dá)則不是那么關(guān)注。其語(yǔ)用失誤主要表現(xiàn)在缺乏對(duì)英語(yǔ)常見(jiàn)原始域的理解，或是沒(méi)有對(duì)原始域相關(guān)詞匯的隱喻敏感性，從而導(dǎo)致了在話語(yǔ)語(yǔ)義分析的時(shí)候產(chǎn)生誤解以及在話語(yǔ)表達(dá)的時(shí)候產(chǎn)生不地道表達(dá)而形成語(yǔ)用失誤。

例如：“The fruit of his work contributes a lot to the whole project.” 里的“fruit”一詞原意是指水果、果實(shí)，而在此句中是隱喻用法，應(yīng)理解為“成果”，從而全句解釋為“他的工作成果對(duì)于整個(gè)項(xiàng)目貢獻(xiàn)良多”。然而，因?yàn)閷?duì)于隱喻敏感性的缺乏，有些學(xué)生就會(huì)給出“他生產(chǎn)的水果貢獻(xiàn)給了整個(gè)項(xiàng)目”這樣的理解，從而造成語(yǔ)用失誤。

針對(duì)這一類的語(yǔ)用失誤，改善的方法可以是在日常英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地介紹英語(yǔ)語(yǔ)言中常見(jiàn)的隱喻原始域及相關(guān)詞匯。Kovescses指出“英語(yǔ)里的常見(jiàn)原始域大致上有13類，包括：人體，健康與疾病，動(dòng)物、機(jī)器與工具，建筑與施工，植物，游戲與運(yùn)動(dòng)，烹飪與飲食，金錢與交易，力，光與暗，熱與冷以及移動(dòng)與方向”[2]。通過(guò)對(duì)于此13類原始域以及相關(guān)詞匯的介紹，可以使學(xué)生了解和熟知原始域的詞匯是如何抽象出其核心概念而映射到目標(biāo)域的。例如“力”這一原始域中的“push”一詞原意為“推”，隱喻為“對(duì)…施加壓力”以及“逼迫”。因此，再看“Don’t push me！”這句的時(shí)候，就不會(huì)僅僅只是理解為“別推我！”這個(gè)單一意思層面了，特定語(yǔ)境下，也可以作“別逼我！”解釋。

原始域的詞匯一般基于人們對(duì)于日常生活中常見(jiàn)食物的理解及抽象概念化。但緣于不同文化背景及語(yǔ)言發(fā)展歷史，在引入原始域的介紹之時(shí)，尤其要注意在中英文不同語(yǔ)言環(huán)境中隱喻為不同內(nèi)涵意的詞匯以及表達(dá)同一內(nèi)涵意而采取的不同原始域詞匯。例如“牛”這個(gè)概念在中文文化中是“勤勞、任勞任怨”的代表，諸如“做牛做馬”、“俯首甘為孺子?！钡缺磉_(dá)就是此意；但在英語(yǔ)文化中的“牛”(cow)則是代表“肥胖而不整潔的女人”。如果沒(méi)有搞清楚這個(gè)差別的話，那么很有可能學(xué)生會(huì)說(shuō)“Our English teacher is a cow”，盡管他其實(shí)是想表達(dá)“我們的英語(yǔ)老師很勤勞”這個(gè)意思。又如在表達(dá)“非常兇猛”這個(gè)概念的時(shí)候，中文選取的動(dòng)物是“虎”，作“猛如虎”；而英文選取的動(dòng)物是“l(fā)ion”(獅)，作“as bold as a lion”。這些源自語(yǔ)言歷史及文化認(rèn)知而產(chǎn)生的隱喻詞上的差異也是會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)用失誤的重要原因，應(yīng)在教學(xué)中予以重視。

2.2變文本導(dǎo)向模式為語(yǔ)義導(dǎo)向模式

當(dāng)前高職院學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)以“認(rèn)得”文本詞匯為其首要任務(wù)，這一觀點(diǎn)與其在中、小學(xué)階段接受的應(yīng)試教育模式有很大關(guān)系。他們往往認(rèn)為只要能認(rèn)得英語(yǔ)文本中的各個(gè)單詞，就能夠明白語(yǔ)句乃至段落文章的意思。這樣的思維模式可以稱之為“文本導(dǎo)向”，是為了學(xué)習(xí)“認(rèn)字”而在學(xué)英語(yǔ)。

而高職院階段的英語(yǔ)教學(xué)的主要目的有兩個(gè)：一是使學(xué)生具備跨文化交際的語(yǔ)言基礎(chǔ)；二是使學(xué)生具備本專業(yè)的專業(yè)英語(yǔ)知識(shí)。這兩點(diǎn)無(wú)論哪一點(diǎn)都不再是簡(jiǎn)單的“認(rèn)字”學(xué)習(xí)模式，都要求學(xué)生在語(yǔ)義理解及邏輯推理方面具備一定的能力。因此，在我們的日常教學(xué)工作中，應(yīng)當(dāng)將原有的“文本導(dǎo)向”教學(xué)模式朝“語(yǔ)義導(dǎo)向”教學(xué)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。在教學(xué)工作中的準(zhǔn)備、實(shí)行及考核過(guò)程都應(yīng)該圍繞語(yǔ)者語(yǔ)言的含義、原因、目的及效果來(lái)進(jìn)行，而不是僅限于“認(rèn)得“語(yǔ)者的語(yǔ)言文本。

在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)不斷從語(yǔ)者語(yǔ)言文本中分析出可能的內(nèi)涵意并根據(jù)實(shí)時(shí)語(yǔ)境予以判斷最可能的內(nèi)涵意。當(dāng)該過(guò)程在教學(xué)活動(dòng)中不斷出現(xiàn)、重復(fù)以及強(qiáng)化的時(shí)候，學(xué)生的迅速分析語(yǔ)者語(yǔ)義并予以推斷的能力得以提升，從而提升學(xué)生的隱喻能力及語(yǔ)用能力。

2.3繼續(xù)加強(qiáng)文化教學(xué)

英語(yǔ)作為文化交流的橋梁，是文化的載體，也是文化的重要組成部分。學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化對(duì)于提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力有著極其重要的意義。因此，文化的教學(xué)必然是英語(yǔ)教學(xué)中不可分割的一部分。在英語(yǔ)的日常教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)注重文化的輸出和輸入，協(xié)助學(xué)生對(duì)英語(yǔ)文化進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解。“高職院學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中往往是下意識(shí)地用母語(yǔ)的價(jià)值觀念和文化準(zhǔn)則套用到英語(yǔ)的思考和表達(dá)過(guò)程中去，并以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)對(duì)方的思維和表達(dá)，從而造成語(yǔ)用失誤”[3]。因此，加強(qiáng)英語(yǔ)文化的教學(xué)不單能夠補(bǔ)充學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)隱喻原始域詞匯的理解，還能夠有助于他們?cè)谡Z(yǔ)言思維邏輯上進(jìn)行必要的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而幫助學(xué)生防止或減少語(yǔ)言失誤。

3結(jié)語(yǔ)

針對(duì)語(yǔ)者話語(yǔ)多重含義的分析和判斷能力的培養(yǎng)對(duì)于高職院學(xué)生來(lái)說(shuō)，是提升其英語(yǔ)隱喻能力及語(yǔ)用能力的必要手段，也是首選途徑。通過(guò)對(duì)該能力的培養(yǎng)和發(fā)展，能夠減少學(xué)生在英語(yǔ)交際中的隱喻誤解和語(yǔ)用失誤，提升學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言的理解和表達(dá)能力。同時(shí)，文化教學(xué)的運(yùn)用能夠讓學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和交際中真正做到標(biāo)準(zhǔn)地道。當(dāng)然針對(duì)語(yǔ)者話語(yǔ)多重含義的分析和判斷能力的提升并非提升學(xué)生英語(yǔ)隱喻能力和語(yǔ)用能力的唯一手段，它對(duì)于隱喻能力和語(yǔ)用能力提升的作用有多大效果以及其在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用模式有哪些有待于進(jìn)一步的研究與驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁鳳識(shí)，許保芳，王立非．再論隱喻能力的定義[J]．外語(yǔ)教學(xué)，2012，(5)：1-7.

[2]Zoltan Kovescses．Metaphor: A Practical Introduction[M]．Oxford: Oxford University Press, 2010.

[3]梅迎春, 姜云峰．高職學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用失誤分析與對(duì)策——以南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J]．廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，13(4)：80-83.

A Study of College Students’ Metaphoric Competence and Pragmatic Competence from the Perspective of Relevance Theory

MEI Ying-chun, JIANG Yun-feng

(Nantong Shipping College, Nantong 226010, China)

Abstracts:From the perspective of relevance theory, this paper tries to find out the common core competence in metaphoric competence and pragmatic competence, namely the ability of quick analysis of semantic connotations and correct inference. And based on this mutual core competence, three methods, including introduction to common source of metaphor, a shift of teaching model from text direction to semanteme direction and application of culture-enhancing teaching, are introduced to improve college students’metaphor competence and pragmatic competence.

Key words：relevance theory; metaphor competence; pragmatic competence

收稿日期：2015-12-21

基金項(xiàng)目：2015南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育教學(xué)研究課題( HYJY2015B16)

作者簡(jiǎn)介：梅迎春(1981-)，女，江蘇如皋人，講師，E-mail：myc@ntsc.edu.cn。

中圖分類號(hào):p13

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

doi：10.3969/j.issn.1671-234X.2016.01.015

文章編號(hào)：1671-234X(2016)01-0070-04