信息技術教育應用之外的第二條道路
——“信息技術與教育深度融合”路徑之反思

張剛要，李 藝

(1.南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210079)

信息技術教育應用之外的第二條道路
——“信息技術與教育深度融合”路徑之反思

張剛要1，李 藝2

(1.南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210079)

盡管我們在實現(xiàn)教育信息化的途徑與方法上，完成了一次革命性的思想改造，實現(xiàn)了由“信息技術與課程整合”到“信息技術與教育深度融合”的飛躍。但由于受到集體意志、思維慣性等因素的影響，相關學者仍然執(zhí)著于“信息技術與課程整合”的既有觀點與方法，在“信息技術教育應用”的框框中艱難跋涉?！靶畔⒓夹g教育應用”對于“信息技術與教育深度融合”而言無疑是重要的，但也凸顯出前所未有的困境。而從教育理論(原理)出發(fā)，研究其理論框架對技術命題的“關懷”，則可能是擺脫現(xiàn)有困境，助力“信息技術與教育深度融合”最終實現(xiàn)的有效路徑。

信息技術教育應用；教育理論(原理)；信息技術與教育深度融合；關系

一、問題的提出與背景

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》為教育信息化的內(nèi)容增添了濃墨重彩的一筆：“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。2012年3月教育部頒發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》(以下簡稱《規(guī)劃》)，對這一描述進行了具體細化和落實。“信息技術與教育深度融合”是《規(guī)劃》首次提出的全新觀念，且“深度融合”在《規(guī)劃》中出現(xiàn)了十余次，其重要程度可見一斑。比如，《規(guī)劃》要求推進教育信息化應該堅持“深度融合，引領創(chuàng)新”的工作方針。同時，把“信息技術與教育融合發(fā)展的水平顯著提升”作為今后十年的發(fā)展目標之一。何克抗教授深刻地指出，“‘信息技術與教育深度融合’是本《規(guī)劃》為‘實現(xiàn)教育信息化’而提出的一種全新途徑與方法[1]”。那么，應該基于怎樣的立場、觀點與方法去認識“信息技術與教育深度融合”，并最終實現(xiàn)“信息技術與教育深度融合”？這不僅關系到我國教育信息化宏偉目標的實現(xiàn)，而且還直接影響到信息技術能否對教育發(fā)展產(chǎn)生出“革命性影響”。

“信息技術與教育深度融合”是在“信息技術與課程整合”的基礎上提出的嶄新命題。2000年10月25日陳至立同志在“全國中小學信息技術教育工作會議”的講話中首次提出“信息技術與課程整合”(也稱“信息技術與學科教學整合”)的命題。次年，該命題在教育部文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》中正式出現(xiàn)?！靶畔⒓夹g與課程整合”的主流甚至缺省做法是：立足于信息技術，研究信息技術的教育應用，以實現(xiàn)信息技術融入已有教育體系的目標。我們可以把這一研究模式簡稱為“信息技術教育應用”，其指向為：信息技術→教育。相關學者遵循這一模式進行了長期的卓越有效的探討，且取得了豐碩的成果，在促進教育變革、推進教育信息化進程等方面發(fā)揮了至關重要的作用。經(jīng)過十余年的發(fā)展，《規(guī)劃》審時度勢地用“信息技術與教育深度融合”取代了“信息技術與課程整合”。遺憾的是，由于受到集體意志、思維慣性等因素的影響，相關學者仍然執(zhí)著于“信息技術與課程整合”的既有觀點與方法，將信息技術置于十分突出的位置，認為“信息技術與教育深度融合”就是信息技術在教育中更深層次的、更系統(tǒng)性的應用。如果我們把“信息技術與課程整合”比喻成中國教育信息化的“初級階段”，而將“信息技術與教育深度融合”比喻成中國教育信息化的“高級階段”的話，那么，“信息技術教育應用”在進入教育信息化建設的“高級階段”之后，自身的局限與不足將逐步凸顯出來，進而會把“信息技術與教育深度融合”這一課題引向尷尬與困境。

時至今日，恰逢《規(guī)劃》頒布四周年，本文以此為時間節(jié)點，嘗試論證“信息技術教育應用”在中國教育信息化建設的“高級階段”所可能存在的尷尬和困境，進而從“信息技術與教育深度融合”的“合理性的現(xiàn)實性”、技術化時代中國教育學人的學術訴求并結合“教育哲學的技術向度”來論證重視教育理論(原理)融合信息技術，對于深入推進“信息技術與教育深度融合”的重要意義。

二、“信息技術教育應用”的尷尬與困境日益凸顯

“我—它”和“我—你”是馬丁·布伯在論述“關系”問題時提出的兩個原初詞。他認為，經(jīng)驗世界屈從于原初詞“我—它”，原初詞“我—你”則創(chuàng)造出關系世界[2]?！拔摇敝皇且环N經(jīng)驗和利用的關系，這種關系是不平等的、不直接的，甚至是對立的，因而不是一種交融的關系。與“我—它”相反，布伯極力推崇“我—你”?！拔摇恪币蚓哂衅降刃浴⒅苯有院徒换バ?，從而為我們描繪了一個本源性的關系世界。

按照布伯的關系論，“信息技術→教育”屬于一種單向的融合模式。這一融合模式雖然在“信息技術教育應用”(“怎樣做”)方面貢獻甚多，但卻幾乎沒有對“信息技術教育應用”的本體論(“何以可能”)做出探索。這一模式?jīng)]有給出根據(jù)，而是不加說明地依賴于“信息技術”，依賴于經(jīng)驗和可感性，使得“信息技術教育應用”本身成為不證自明的沒有前提的“經(jīng)驗操作”。這種“經(jīng)驗操作”的過程，實際上并不存在平等性與交互性，只是“目的—手段”的關系(強調(diào)利用信息技術作為手段，通達提升教育教學效果與效率之目的)。因此，這一模式所表露的是“我—它”關系而非“我—你”關系。

布伯還告訴我們：“我—你”源于自然的融合，“我—它”源于自然的分離[3]。這樣的話，“信息技術→教育”的單向融合本己地就是一種分離而非真正的融合。但是，布伯卻并不否認“我—它”的存在及其意義。在他看來，“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復為人”[4]。這就是說，“我—它”關系是人生在世所不可或缺的，人們依靠它生存發(fā)展，然而這種類型的關系卻背離了本源性。布伯在此強調(diào)的是，“我—它”僅為用的關系，只有“我—你”才是體的關系。人們切不可沉溺于“用”，而遺忘了本體的“我—你”關系[5]。這就是說，“信息技術→教育”的單向融合雖有其不可否定的價值與意義，但又不可“沉溺”于其中，否則“生存者不復為人”。

按照文化的“三層次說”，技術文化由外向內(nèi)展現(xiàn)出實物層面的物化技術、制度層面的技術規(guī)范以及精神層面的技術精神[6]。其中技術精神是技術文化的核心和靈魂，它是長期的技術實踐活動在社會意識層面積淀與結晶的結果。而且，技術精神直接規(guī)約著技術文化的行為規(guī)范，即技術效果(規(guī)模、場合、舒適度等)的拓展與技術效率(速度、成本、安全性等)的提升。由于過于強調(diào)“信息技術”的中心地位，現(xiàn)代教育在精神上也愈發(fā)接引了技術精神的核心，即技術精神開始染指現(xiàn)代教育的根基。一方面，現(xiàn)代教育的生發(fā)已經(jīng)不可遏抑地居于技術精神的圖景之中。高偉深刻地認識到了這一點。他說：“在今天，教育是在一個新的平臺上進行的，教育不僅依賴技術和機器組織起來，并且教育質(zhì)量的改進也專門地甚至唯一地通過教育技術和機器的改進來完成?！盵7]教育技術的實踐活動似乎并不滿足于實現(xiàn)教育目的的已有手段，而是力圖嘗試和創(chuàng)建效果更好、效率更高的更多手段，以更切合實際、更符合個性需求的方式實現(xiàn)教育目的。沒有最好，只有更好。現(xiàn)代教育在追逐“先進技術”的道路上漸行漸遠。正如阿普爾所言，“在現(xiàn)代教育中，教育質(zhì)量的缺乏被視為僅僅是缺乏復雜的技術并能通過技術來有效的解決，而教育過程中的‘意外’則被認為是學校教育技術管理即強制性管理的不足?！盵8]另一更為關鍵的方面是，教育的技術化以及教育所依賴的技術精神，最終毀滅了人的本質(zhì)和生命?！吧嵺`”教育學是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的教育學[9]，而現(xiàn)代教育無所限制地從屬于技術之際，教育也就將“生命”形態(tài)交付于技術形態(tài)，技術形態(tài)恰是“非生命”的。技術之所以能夠對生命問題越俎代庖，本質(zhì)上是因為現(xiàn)代技術業(yè)已成為一種“完成了的形而上學”(海德格爾語)，這便是將生命問題交付于技術賴以合法的基礎。當生命問題不再作為哲學問題，而是根本地成為技術問題并從而以技術的方式得以追問和解決之際，教育便遠離了豐富多彩的生活世界，人也因技術的“扣留”而淡忘了生命的意義和價值，進而出現(xiàn)了技術精神與人文精神之間的尖銳對立，教育的異化則達到了它的極端狀態(tài)。

三、第二條道路：教育理論(原理)融合信息技術

在中國教育信息化的“初級階段”，“信息技術教育應用”固然能夠發(fā)揮重要的作用，彰顯優(yōu)勢。但在“高級階段”，“信息技術教育應用”的尷尬與困境則逐漸凸顯出來，甚至承受著異化的煎熬。擺脫尷尬與困境，進一步深化和推進“信息技術與教育深度融合”的路在何方呢？布伯的“我—你”關系或許能夠為我們帶來無限的啟迪。布伯的“我—你”關系不是經(jīng)驗和利用的關系，而是“之間”與“相遇”?！爸g”表明關系的出發(fā)點不在于“我”也不在于“它”，而是在于“我—你”之間，它可被稱之為“相互性”。人們步入“之間”的領域，也即我與你的相遇。布伯認為，“凡真實的人生皆是相遇”[10]，相遇是相互性的保障，是相互溝通的保障，“在相遇中，異在的東西與我相遇，這就使我超出自身，處于世界之中，而非固守內(nèi)在的自我”[11]。因此，只有在“我—你”相遇的視野下，信息技術與教育的深度融合才是可能的。即真正的融合，在“教育”與“信息技術”之間，也即“教育”與“信息技術”相遇。在相遇中，“教育”與“信息技術”相互走近、相互平等、相互超越。據(jù)此，我們認為，“信息技術與教育深度融合”需要從兩個“相互性”的維度進行，即在承認“信息技術→教育”融合模式之必要性的同時，還需從教育出發(fā)，研究其理論框架對“技術命題”的“關懷”，以實現(xiàn)教育理論(原理)融合信息技術的目標。我們將這一融合模式概括為“教育→信息技術”。下文我們擬從“信息技術與教育深度融合”的“合理性的現(xiàn)實性”、技術化時代中國教育學人的學術自覺性等維度，并結合“教育哲學的技術向度”來進一步闡述“教育理論(原理)融合信息技術”對于促進“信息技術與教育深度融合”和推進中國教育信息化建設之重要價值。

第一，“信息技術與教育深度融合”是由“合理性的現(xiàn)實性”所決定的?，F(xiàn)實性一般具有兩種含義[12]：其一，是指事物直觀的實際存在性，即事物在具體時空中實然的直接的感性存在性，與“可能性”相對應，可稱之為“感性現(xiàn)實性”。其二，是指事物在發(fā)展過程中對其前提而言，所具有的必然性、合理性、有根據(jù)性，與雖然存在但已失去必然性、合理性、有根據(jù)性的事物相對應，可稱之為“合理性的現(xiàn)實性”?！霸诋斀襁@個‘技術時代’里，技術對教育的物質(zhì)層面、制度層面和觀念層面均產(chǎn)生了顛覆性的影響”[13]，這是我們能夠直接感受、直接認識的，可稱之為“技術影響下的教育現(xiàn)實問題”。技術影響下的教育現(xiàn)實問題，無疑是“信息技術教育應用”的直接對象和直接著眼點。這種融合模式在其經(jīng)驗框架內(nèi)，致力于兩大類問題的回答：一是感性形態(tài)的現(xiàn)實問題“是什么”“怎么樣”。具體來說，就是在把握這些現(xiàn)實問題(經(jīng)驗對象)感性特征的基礎上，以理論的形式進一步把握經(jīng)驗對象感性特征的本質(zhì)及規(guī)律，形成關于經(jīng)驗對象的知識系統(tǒng)；二是人們面對感性形態(tài)的現(xiàn)實問題該“怎么辦”，就是利用形成的知識系統(tǒng)，指導人們利用信息技術解決教育的現(xiàn)實問題。

但是，倘若“信息技術教育應用”的融合模式滿足于盲目地、無系統(tǒng)性地追求具體的經(jīng)驗對象的“感性現(xiàn)實性”，根本不考慮這樣做能否從本質(zhì)上促進教育革命的發(fā)生和完成，從而不但在總體上缺乏先進性，而且必然會造成教育領域中的技術異化。正是有鑒于此，要想真正實現(xiàn)“信息技術與教育深度融合”，就不僅要具有“感性現(xiàn)實性”，而且還要具有“合理性的現(xiàn)實性”。這樣，它才既能具有解釋和解決當下現(xiàn)實問題的能力，又能保障其根本發(fā)展方向的正確性。然而，“信息技術與教育深度融合”如何才能具有“合理性的現(xiàn)實性”呢？只有超越自身視野的狹隘性，從整體性、超驗性和終極性的視野出發(fā)，站在“人的自由全面發(fā)展”這一教育終極追求和價值的高度上，來對信息技術進行全面、系統(tǒng)和整體地反思和批判，才是可能的。顯然，信息技術自身并不具備這樣的視野和這樣的思維能力，只能從教育出發(fā)，在教育理論(原理)之中去尋求。教育理論(原理)是在比較抽象的層次上對教育過程中的諸多對立統(tǒng)一的矛盾加以解釋與預測，是對教育實踐的理性認識。因此，教育理論(原理)理應建構起確?！靶畔⒓夹g教育應用”存在和發(fā)展的必然性、合理性的前提，從而最有效地為“信息技術教育應用”服務。教育理論(原理)若能做到這一點，那么它對“信息技術與教育深度融合”來說，就具有必然性、合理性，因而就具有“合理性的現(xiàn)實性”。但問題在于，教育理論(原理)能做到這一點嗎？這關鍵地取決于教育理論(原理)的框架是否“關懷”技術命題以及“關懷”的程度。技術哲學已經(jīng)揭示出，技術是一種“道”“器”并重的事實。然而，我們今天卻將“器”置于顯赫的位置甚至片面強調(diào)，而有意無意地遺忘了“道”的指引。具體到教育中，很多人視信息技術為解決教育問題的“工具與手段”，進而為“信息技術教育應用”而竭力辯護。殊不知，任何一種“器”都必須在“道”的指引下，受制于道，方能真正發(fā)揮它的作用。今天，技術在教育中的應用愈發(fā)深入、廣泛，教育理論(原理) 應該以一種人文關懷來審視教育中的技術，發(fā)揮類似于“道”的指引作用，以提供“信息技術教育應用”對“人的自由全面發(fā)展”而言的合理性與根據(jù)性。

第二，技術化時代中國教育學人的學術使命所要求的。雖然還沒有足夠的歷史證據(jù)去證明，“技術命題”在教育理論(原理)的框架中處于“失語”狀態(tài)，但是教育理論(原理)對技術的關注顯得零碎且分散，構不成對技術問題的整體性解釋，卻是不爭的事實。人類已進入技術化時代，所有的行為都處于技術氛圍之中。正如高亮華所言，“技術盡管不能被斷定是問題之源，但卻折射著所有的問題[14]”。吳國盛也表明了同樣的觀點，“技術不是諸多問題之中的一個，而是使所有問題成為問題的那種問題?！盵15]更為關鍵的是，以當代哲學研究的“技術轉向”為基礎，“技術哲學”逐漸成形并成為哲學殿堂中一門引人矚目的顯學。在這樣的時代背景下，系統(tǒng)總結和有效解說技術對教育的影響，做出教育理論(原理)的回應和貢獻，這是中國教育學人必須面對和承擔的歷史責任與學術使命。

事實上，在近幾年來，對于技術問題的關注和研究在教育學領域漸漸成為一種自覺的學術關懷。比較典型的如，“教育現(xiàn)代化：理論與技術的對話”國際學術研討會于2006年在華東師范大學舉行，其主旨就是發(fā)起教育學原理與教育技術學兩大陣營的對話。國內(nèi)外諸多學者就此話題展開了熱烈的討論，產(chǎn)生了諸多共鳴。如丁鋼擺脫了“信息技術教育應用”的窠臼，開始強調(diào)教育理論與技術的融合。他說，“教育技術不是技術的簡單運用，而是從教育、教學的發(fā)展需求出發(fā)創(chuàng)新教育技術的理論與實踐，教育技術應當與教育、教學相整合……現(xiàn)代教育技術不再只是改進課程教學的手段，而且更是使課程、教學的本體中蘊含教育技術?！盵16]James McLoughlin建議“教學理論和運用技術的實踐需要進一步結合”[17]。楊小微則樂觀地總結，“面對教育現(xiàn)代化這一共同愿景，在理論與技術之間——對話已經(jīng)開始，對話還將繼續(xù)！”[18]2008年，在“第七屆教育技術國際論壇”的主題報告中，葉瀾也提出了“教育理論融合信息技術”的觀念。她建議要加強信息技術與教育理論的溝通與合作，并強調(diào)，今后對教育信息技術系學生的培養(yǎng)，在課程系列上應該強化對教育本身的理解，包括對理論的探討[19]。余勝泉采用雙重視角看問題，他寫道，“既從教育看技術，同時也從技術看教育，推動信息技術與教育的雙向融合創(chuàng)新。”[20]楊開城對此的認識深刻而獨到。他認為，“教育具有技術學本質(zhì)”[21]，他甚至直言不諱地宣稱，“對于‘什么是教育理論’，或者‘什么是能夠聯(lián)系實踐的教育理論’這個問題，沒有教育技術學的參與，我們是找不到滿意答案的。”[22]

上述的梳理讓我們欣喜地看到，越來越多的教育學人開始關注“教育理論(原理)融合信息技術”這一課題，并進行了初步的思考與探索，雖然稍顯零碎分散卻不失深刻?！靶切侵鹂梢粤窃?，可以預見，在不遠的將來，教育理論(原理)將會基于技術視角而實現(xiàn)變革、超越和突破，從而引導出對教育中技術問題的整體性理論探討，促進“理論”與“技術”從分野走向融通，助力“信息技術與教育深度融合”的最終實現(xiàn)。

最后，對這一命題的一種探索——以“教育哲學的技術向度”為例。從“信息技術與教育深度融合”的“我—你”相遇的視野出發(fā)，我們認為，真正實現(xiàn)全面的深度融合，需要教育技術學與教育學的共同努力。即教育技術學的研究者應就“信息技術→教育”的融合進行探討，教育學的研究者則應為“教育→信息技術”的融合付出努力。目前來看，前者的研究已成燎原之勢，而后者的研究則相對較弱，深入、系統(tǒng)的理論思考暫付闕如。為了改變這種現(xiàn)狀，我們曾以教育哲學作為平臺，提出“技術時代教育哲學的拓展研究”這一課題，并對此進行了深入、系統(tǒng)的探索。這就是，在教育哲學原有體系的基礎上，增加一個“教育與技術”的主題，把“教育與技術”作為一般范疇加以綜合考察。其具體的考察思路是：以教育中的技術問題為綱，以和此等問題相關涉的技術哲學的解答為目，以期綜合考察技術哲學對于教育中的技術問題，有何主張，有何影響，最后更就教育上的實際結果，加以批評[23]。具有“技術向度”的教育哲學，能夠從整體性、超驗性和終極性的視野出發(fā)，對教育中的技術問題進行系統(tǒng)的哲學反思和批判。它試圖對教學與技術、教育與技術等種種復雜的關聯(lián)進行詳細的“澄明”，以提供“技術教育應用”對“人的自由全面發(fā)展”而言的合理性與根據(jù)性。這意味著，它的直接使命就在于探究確?！靶畔⒓夹g教育應用”具有必然性、合理性的前提，進而使其成為實現(xiàn)“信息技術與教育深度融合”、讓信息技術對教育發(fā)展真正產(chǎn)生出“革命性影響”的有力保障。

四、結束語

“信息技術→教育”的融合模式，對于“如何做”的過分關注僭越了“何以可能”的應然取向，此種模式隱藏著教育危機?！澳睦镉形C，哪里就有拯救”，消解危機的可能方法正是“教育→信息技術”的融合模式。而教育哲學的技術向度則是這個融合模式的一種探索，它尋覓、追問“信息技術教育應用”的根據(jù)性和緣由性?！靶畔⒓夹g教育應用”只有安然地棲居于教育哲學的技術向度之中，才有安身立命之所。而唯有獲得了這一安身立命之所，“信息技術與教育深度融合”才成其為“深度融合”。

參考文獻：

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The Second Road other than Application of IT in Education—The Reflection on the Path of “Depth Fusion of IT and Education”

Zhang Gangyao1, Li Yi2
(1. School of Education Science and Technology, Nanjing University of Posts and Telecommunications, Nanjing Jiangsu 210023; 2. School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

We have completed a revolutionary ideological transformation about the methods and approaches to realize the educational informationization, and implemented the leap from “integration of IT and curriculum” to “Depth Fusion of IT and Education”.However, due to the impact of the collective will, thinking inertia and other factors, some related scholars still explore in the frame of “Application of IT in Education” with the old view and method of “integration of IT and curriculum ”. “Application of IT in Education” is undoubtedly important for “Depth Fusion of IT and Education”, but it also highlights the unprecedented predicament.Eventually, fromeducational theory(principles), the author try to study the technical propositions in their theoretical framework,which makes it an effective way to get rid of the current predicament and contribute to the ultimate realization of “Depth Fusion of Information Technology and Education”.

Application of IT in Education; Educational Theory(Principles); Depth Fusion of IT and Education; Relationship

G434

：A

張剛要：博士，副教授，研究方向為教育技術基礎理論、數(shù)字化教育資源建設(zhanggy@njupt.edu.cn)。

李藝：教授，博士生導師，研究方向為教育技術哲學、信息技術教育(yilisd@163.com)。

2016年1月12日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)05—0013—05