對(duì)話拓展思維空間互聯(lián)提升思維品質(zhì)

翟曉周

對(duì)話拓展思維空間互聯(lián)提升思維品質(zhì)

翟曉周

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“思考·領(lǐng)悟”列為5個(gè)語文課程目標(biāo)之一，并明確指出：“（學(xué)生）與文本展開對(duì)話……養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性?！薄爸攸c(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程。”可見在語文課堂中，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升學(xué)生的思維能力是極其重要的。語文課堂的實(shí)效度在某種程度上講就是學(xué)生參與的深度與廣度，實(shí)際上就是學(xué)生思維運(yùn)行的高度與密度。

無論是讀特級(jí)教師李仁甫課堂文字實(shí)錄，還是現(xiàn)場(chǎng)聽他的課，我們都會(huì)為他先進(jìn)的教學(xué)理念、生動(dòng)活躍的課堂氛圍所震撼，更會(huì)為他在課堂上通過對(duì)話與互聯(lián)廣泛調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維深度運(yùn)行而點(diǎn)贊。因此，在研究李老師的課堂時(shí)，我們不妨在其巧妙自然的生成中重點(diǎn)關(guān)注他是如何深廣地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的，是如培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣的，如何提升學(xué)生的思維品質(zhì)的。

一、對(duì)話拓展思維空間

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！睂?duì)話無疑是時(shí)下老師在課堂中展現(xiàn)生本意識(shí)的最佳選擇。對(duì)話有著不同層面，一是師生、生生互動(dòng)的課堂主體之間的對(duì)話，二是課堂主體與文本、作者、編者之間的對(duì)話。課堂主體間的對(duì)話更有著有著高下不同的層次，低層次的如表面嘰嘰喳喳熱鬧非凡的小組討論、師問生答的簡(jiǎn)單問答對(duì)話、放任自流不加引導(dǎo)和糾偏的“亂談”；高層次的如師生圍繞文本與話題以深廣的思維運(yùn)行為路徑各抒己見的對(duì)話。

生成課堂強(qiáng)調(diào)師生是平等的雙主體，借以實(shí)現(xiàn)課堂中師生、生生之間的平等對(duì)話——在不同意見和見解中建立和諧共生的關(guān)系——共同推進(jìn)和生成課堂。這樣廣泛而自主的對(duì)話正是激蕩學(xué)生思維廣度的極好途徑。我們來看李老師的課例《想北平》。

1.先看對(duì)話量

（1）課堂主體之間的對(duì)話（師生、生生之間的對(duì)話）。整堂課共有28個(gè)學(xué)生個(gè)體發(fā)言55次，個(gè)體一人發(fā)言最多9次，學(xué)生集體（眾）發(fā)言35次，教師發(fā)言91次，師生之間完成了90次對(duì)話，足見課堂主體之間的對(duì)話之頻繁與廣泛。當(dāng)然這些對(duì)話并非簡(jiǎn)單的師生問答和放任自流的海侃，而是以文本為中心緊緊圍繞話題展開的對(duì)話。

（2）課堂主體與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的對(duì)話。課例中包括主體與文本、編者、作者三個(gè)角度的對(duì)話。在閱讀教學(xué)中，這樣的對(duì)話是更加深廣的文本解讀，是以文本為中心，結(jié)合作者意圖和讀者個(gè)性的真正解讀，更是關(guān)照了編者意圖的教學(xué)解讀。

2.再看具體的對(duì)話片段

男4：我們可以與文本對(duì)話，與作者對(duì)話。

師：與作者對(duì)話，因?yàn)樽髡唠[藏在文本背后。這是深層次的對(duì)話（板書：箭頭）。除了文本和作者呢？

男4：還有編者。

師：既然編者早就與我們進(jìn)行對(duì)話了，那我們不妨通過學(xué)習(xí)這篇課文來回應(yīng)他。好的，請(qǐng)坐。下面我們就來進(jìn)行對(duì)話，從我們的這張圖（指著板書）來看，我們可以和文本、作者對(duì)話，可以和編者對(duì)話，當(dāng)然，我們內(nèi)部之間也可以對(duì)話，我們是誰？是你，是他，是我。相對(duì)于文本，我們之間要不要對(duì)話？

眾：要。

師：是需要的。過去，我們?cè)诘谝粚ｎ}、第二專題都有我與你們之間的，以及你們之間的對(duì)話。今天，我們就用這樣的模式（指著板書），與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與編者對(duì)話。雖然課前大家已經(jīng)預(yù)習(xí)過了，但是方向不明，現(xiàn)在將采用多角度對(duì)話的方式。待會(huì)兒，我們真的展開來了，同學(xué)們之間可以再進(jìn)行對(duì)話。那么，與文本對(duì)話，與編者對(duì)話，這兩種對(duì)話方式你可以任選其一。與編者怎么對(duì)話呢？你可以用對(duì)話欄，因?yàn)榫幷咴趯?duì)話欄里提出了一些問題，所以最簡(jiǎn)單的對(duì)話就是回答他的問題，一問一答。然后，你可以進(jìn)一步想一想，編者的話能不能有更深一步的發(fā)揮。好，下面開始，找到你對(duì)話的對(duì)象，與他聊一聊。

李老師不斷助力學(xué)生高效對(duì)話，不斷通過對(duì)話激蕩學(xué)生思維，學(xué)生的思維運(yùn)行不斷向“對(duì)話”聚集。教師作為課堂平等主體中的首席，在師生、生生對(duì)話中，既尊重學(xué)生的選擇與思考——自主選擇對(duì)話對(duì)象（向編者、作者、文本對(duì)話）來思考，又注意引導(dǎo)學(xué)生不斷拓展思維的廣度——引導(dǎo)學(xué)生向編者、作者、文本三個(gè)方面對(duì)話，糾正學(xué)生思維的偏差——糾正預(yù)學(xué)中學(xué)生方向不明的偏差，引領(lǐng)學(xué)生不斷挖掘思維的深度——對(duì)編者的話做更深的發(fā)揮。在接下來的課堂進(jìn)程中，學(xué)生開始分別就同文本、編者、作者的對(duì)話與老師、同學(xué)探究討論。

在深廣頻繁的多角度多層次的對(duì)話中，每一個(gè)學(xué)生都真正參與到課堂中，進(jìn)入到文本中，思維的廣度得到拓展，深度得到挖掘。

二、互聯(lián)提升思維品質(zhì)

李老師在《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》中講到：“文本是有語境的。具體地說，語境是由語言碎片（字詞句段）構(gòu)成的，而語言碎片又得通過語境具體體現(xiàn)，不同的語言碎片在語境里又形成相互的關(guān)聯(lián)?！币虼嗽陂喿x中，頭腦里一定會(huì)發(fā)生著“互聯(lián)”現(xiàn)象——語言碎片與語言碎片、語言碎片與語境、文本與文本之間的連接。李老師把“互聯(lián)”作為課堂教學(xué)前的預(yù)備尤其是教師預(yù)備的必備狀態(tài)，其實(shí)在課堂閱讀教學(xué)中，在閱讀活動(dòng)的對(duì)話中，師生的思維也呈現(xiàn)“互聯(lián)”的特征，而且“互聯(lián)”愈深廣頻繁，學(xué)生的思維運(yùn)行就愈高速，學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲就愈大?！盎ヂ?lián)”除了讓學(xué)生能夠更好地解讀文本，習(xí)得津梁與方法，更能提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

師：解釋得非常好。編者還提出了一個(gè)問題，你看是什么？

男11：如果老舍是北平的匆匆過客，他就只能關(guān)注到那些大景點(diǎn)。

師：你去過北京嗎？

男11：去過。

師：你去過哪些地方？你關(guān)注的是北京的哪些東西？

男11：一些著名的景點(diǎn)。

師：是的，我也去過北京，游覽過北京的一些名勝古跡，比如長(zhǎng)城、天安門、故宮，但老舍有沒有寫我們看到的這些東西？

眾：沒有。

師：沒有，他寫的都是他生活在北平時(shí)日常生活中見到的東西。好，你是和編者對(duì)話的，其實(shí)編者已經(jīng)與文本對(duì)話著?！叭粘Ｉ钪械漠嬅婧褪挛铩?，你能不能說說有哪些畫面和事物？在文章中，有哪些句子描寫了這些？

這里我們看到李老師課前的深廣預(yù)備和生成課堂板塊式教案的巨大力量。學(xué)生自主選擇了與編者的對(duì)話，李老師也就“與編者的對(duì)話”組織師生、生生對(duì)話。不僅如此，在課堂對(duì)話中，李老師不斷引導(dǎo)學(xué)生廣泛“互聯(lián)”，學(xué)生分享了自己與編者對(duì)話的收獲，本來已經(jīng)可以較好地解決問題了，但是李老師抓住契機(jī)，順勢(shì)提出編者提出的另一個(gè)問題“如果老舍是北平的匆匆過客，他就只能關(guān)注到那些大景點(diǎn)”，并引導(dǎo)學(xué)生“互聯(lián)”自己的生活——“你去過北京嗎？你去過哪些地方？你關(guān)注的是北京的哪些東西”，進(jìn)而“互聯(lián)”作者——“但老舍有沒有寫我們看到的這些東西”，最后“互聯(lián)”到文本“你能不能說說（文本中）有哪些畫面和事物？在文章中，有哪些句子描寫了這些”。在這樣的互聯(lián)中，學(xué)生的思維空間得到拓展，將編者、作者、文本和讀者結(jié)合起來，產(chǎn)生了更強(qiáng)大的思維合力。學(xué)生也由此真正進(jìn)入文本深處和細(xì)處，快速找到了文本中陳述“花、果子、菜”這些日常事物的語句，并在這些語句之間、這些語句與語境之間互聯(lián)，由“水果進(jìn)了城還帶著層白霜”再互聯(lián)到我們的生活，切實(shí)而形象地感受到老舍觀察和描寫的細(xì)致細(xì)膩。學(xué)生在廣泛而深刻的互聯(lián)中，思維不斷拓展和深化，不斷得到錘煉，思維的品質(zhì)和語文素養(yǎng)自然得以提升。

總之，李老師的課是一堂課堂主體同文本、編者、作者之間對(duì)話的對(duì)話課，展現(xiàn)出無限的課堂活力，生成了無數(shù)不可預(yù)約的精彩，更激發(fā)了全體學(xué)生學(xué)習(xí)語文的的熱情，激蕩了學(xué)生思維深度和廣度，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。如果說學(xué)生語文思維的拓展和思維品質(zhì)的提升是成功的語文課堂的核心，那么生成課堂正是激蕩學(xué)生語文思維的廣度、提升學(xué)生語文思維品質(zhì)的最佳路徑。

[作者通聯(lián)：成都市石室佳興外國(guó)語學(xué)校]