對中學(xué)語文的一點(diǎn)思考

孫玉霞

對中學(xué)語文的一點(diǎn)思考

孫玉霞

在中學(xué)語文（母語）課程當(dāng)中，或能夠?qū)⑵鋭澐譃閮砷T課程：語言課（包括寫作）與文學(xué)課；或能夠?qū)⑵浜喜⒆鳛橐婚T課程，并將語文的每一冊課本都劃分為具有相對具有獨(dú)立性的語言（包括寫作）與文學(xué)兩大類體系；而無論是采用劃分法或是合并法，都將會以文學(xué)為主、語言為輔。

語文按照字面意思來進(jìn)行解析即為語言和文學(xué)，其正確性較早即已經(jīng)被大量研究實(shí)踐所證明，已成為定論，無人會再對此進(jìn)行置疑。當(dāng)前，在全球教育領(lǐng)先的國家與地區(qū)當(dāng)中，如歐美、加拿大、澳大利亞等，都十分重視本國的母語文學(xué)教育，并作為一門重要的學(xué)科來進(jìn)行學(xué)習(xí)。而在我國中學(xué)階段的教育當(dāng)中，語文即為語言和文學(xué)，作為一種常識性的理念，也同樣為社會所普遍接受。培養(yǎng)中學(xué)語文教師的師范大學(xué)中文系，即為中國語言文學(xué)系。

但是，在我國教育界長期以來對于中小學(xué)語文的認(rèn)知方面，并不認(rèn)可語文即為語言和文學(xué)此一常識性認(rèn)知，并將此認(rèn)知視為違背傳統(tǒng)理念的片面看法，而“什么才是語文”這一常識性問題，竟然成為了困惑了我國教育界50余年的難題。眾多的語文教育方面的專家與學(xué)者所詮釋的“什么才是語文”，大多背離于人們的常識性的認(rèn)知，并不乏失實(shí)之處。

中華民族具有博大精深的古代文學(xué)傳統(tǒng)，但是，由于在歷代封建王朝，出于穩(wěn)固自身統(tǒng)治的需要，將儒學(xué)置于社會教育的最高地位，而無一例外的都會對文學(xué)進(jìn)行邊緣化，而《詩經(jīng)》作為自西漢以來至清代末期，一直是我國2000余年的儒學(xué)重要教材，《詩經(jīng)》僅僅是自隋唐“開科取士”以后古代科舉的入仕之書、以及進(jìn)行封建倫理道德教育之書，其自身作為文學(xué)作品的知識性與藝術(shù)性，大都被封建社會的主流思想所歪曲?！对娊?jīng)》之所以被奉為我國長期的儒學(xué)教育教材，正是佐證了我國在古代缺乏真正意義上的文學(xué)教育傳統(tǒng)。

清朝末年，清政府在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)發(fā)展的影響下，廢止“以儒入仕”的科舉制度，由“效法西洋教育”的現(xiàn)代學(xué)校取代了私塾教育，意味著我國開始了教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。而在當(dāng)時(shí)，源自于西方近現(xiàn)代教育的現(xiàn)代學(xué)校教育模式，正是完全學(xué)習(xí)西方教育的產(chǎn)物。由于傳統(tǒng)的封建教育當(dāng)中，多只是注重于儒學(xué)的學(xué)習(xí)，近現(xiàn)代教育課程當(dāng)中的化學(xué)、美術(shù)、生物、音樂等多元化的課程，都是古代封建教育所不具備的。因此由西方引進(jìn)現(xiàn)代化的教育，從編定教學(xué)大綱，學(xué)科設(shè)置、教材內(nèi)容，都有著學(xué)習(xí)西方教育的厚重痕跡，所以在當(dāng)時(shí)能夠較快的使得我國教育與世界接軌，并且取得了顯著的成效。傳統(tǒng)儒學(xué)教育的核心內(nèi)容是以封建倫理綱常為核心道德，其目標(biāo)為科舉入仕，所設(shè)置的是近似于文科綜合課?，F(xiàn)今，在“國學(xué)”教育興起的背景下，許多學(xué)者提倡以《弟子規(guī)》《千字文》等古代“蒙學(xué)”知識作為當(dāng)代語文教育的基礎(chǔ)教材。

其次，是基于現(xiàn)實(shí)的原因。上個(gè)世紀(jì)曾進(jìn)行過兩個(gè)階段的語文教學(xué)改革：50—70年代初期為第一階段，其主流的教育理念為，語文應(yīng)具有宣傳教育的使命，是傳播思想政治的主陣地之一。因此當(dāng)時(shí)的語文課也異變成為了政治教育課。例如在60—70年代初期的中學(xué)語文課程當(dāng)中有魯迅的多篇短篇小說，名義上是文學(xué)課，但是由于當(dāng)時(shí)的時(shí)代特征決定了其實(shí)質(zhì)是政治教育課，《吶喊》當(dāng)中的人物都被政治化的劃分成不同的政治面貌，泛政治化下的文學(xué)作品，也異變成政治文章，從而與作為文學(xué)作品的《吶喊》的思想意識相去甚遠(yuǎn)。這是由于在當(dāng)時(shí)“階級斗爭生活化”的特殊的年代所造成的問題。

70年代末期—當(dāng)代為第二階段，其主流的教育理念為：確定了語文的工具性作用，當(dāng)時(shí)教育界提出了語文教育的工具論。而在70年代早期及之前更早的時(shí)代，將語文泛政治化，其中也具有一定的積極意義，因?yàn)閺哪撤N意義上而言，其存續(xù)了語言教育。當(dāng)工具論開始發(fā)展起來時(shí)，由于文革的開始，工具論被廢止。因此在60年代—70年代初，工具論的主流理念地位并未能完全樹立起來。直至70年代末，語文教育開始蓬勃發(fā)展，才將工具論正式確立為語文教育的主流理念。當(dāng)時(shí)的語文教育專家學(xué)者倡導(dǎo)開展“人文性的語文教育”的思想意識發(fā)展大討論，對于語文教育界具有劃時(shí)代的意義。

語言作為一門科學(xué)，也有其整體性的系統(tǒng)。其自身具有的特質(zhì)，完全不同于理科學(xué)科所具有的特質(zhì)。當(dāng)然作為一門科學(xué)，其也會有自身的科學(xué)規(guī)律性。中文作為中國及全球華人共同的母語，同時(shí)也是全球應(yīng)用人數(shù)最為廣泛的語種，不容置疑的是其所具有的科學(xué)規(guī)律性。而對于當(dāng)代的公民而言，應(yīng)用母語不能僅依據(jù)自身的感覺，應(yīng)該客觀的來認(rèn)知母語所存在的科學(xué)規(guī)律性，明確如何應(yīng)用母語才能體現(xiàn)出其正確性。

葉圣陶先生曾言：“語文為書面語言與口頭語言的一致性?！睒?gòu)建起正確的語文理念，有助于構(gòu)建正確的語文教育理念。之所以會出現(xiàn)各種差異性的語文教育理念，大部分都是由于對語文概念產(chǎn)生的多元化理解而形成的。例如現(xiàn)今廣泛流行的語言教育理念和文學(xué)教育理念，是與將“語文”詮釋為語言的文學(xué)具有關(guān)聯(lián)性。有怎么樣大語文理念即會產(chǎn)生怎么樣的語文教育理念。

★作者單位：甘肅平?jīng)鍪星f浪一中。