美國教師評價政策的四維導向
——基于政策文本的分析

段曉明

（河南大學教育科學學院教育科學研究所，河南 開封 475004)

教師評價作為提高教師教學有效性的一個重要工具，其價值已被諸多研究證實。早在2001年，“不讓一個孩子掉隊”（NCLB）法案提出以教師評價指標的細化來支撐高質量教師的培養(yǎng)，隨后“奔向頂峰”（Race to the Top）計劃推行基于標準的新教師評價政策（New Teacher Evaluation），“不讓一個孩子掉隊彈性”（NCLB Flexibility）豁免法案和“各州共同核心標準”（Common Core State Standards）緊隨其后適時推進，著力建立嚴格問責的教師評價體系。2015年底，“每一個孩子都成功法案”（Every Student Succeeds Act）的簽署預示著美國教育變革的新篇章，可以說，每一次教育改革都關注著教師評價政策制定的完善，也不斷在思考著“什么才是真正有效的教師評價”?；趯昝绹嚓P教師評價政策的分析，梳理四種評價政策導向的理念支撐及演進歷程，映射出當下美國教師評價的發(fā)展趨勢。

一、資格導向

對教師資格的審視認定是教師評價的基本維度。資格的評審主要看教師的教學技能與策略、學科知識的掌握情況及其他方面是否達到了標準的要求。標準對什么是優(yōu)質教學以及教師應具有的基本素質進行明確透徹的闡述。美國從各州層面的教師標準到全國統(tǒng)一的評價標準，從各學科的專業(yè)標準體系到不同階段的教師評價指標，從教師個體評價到教師教育機構的評價，都日趨強調建立嚴格的、基于證據(jù)的評價體系。

具體而言，與早期傾向于人為主觀信仰考核的教師評價相比，資格導向遵從了客觀性，也更具有科學性，強調基于教師素質的能力評價。20世紀70年代，評價教師在促進學生認知、情感及能力全方位發(fā)展方面的勝任力成為各州關注的焦點，如休斯敦需求評價系統(tǒng)和賓夕法尼亞建立的基于能力標準的教師教育項目就包括教師能力、知識、情感態(tài)度三大方面的評價分類表。[1]對資格的關注直接帶來美國各界對提高教師準入標準的普遍認同。2012年底，美國教師聯(lián)盟（AFT）報告書《提高標準：連結與提升教師培養(yǎng)與教學專業(yè)》（Raising the Bar：Aligning and Elevating Teacher Preparation and the Teaching Profession），建議美國教師也應通過像律師資格的考試（Bar-Like Exam）才能擔任教職。全美教師質量協(xié)會（NCTQ）公布的《2013年教師培養(yǎng)報告》（Teacher Prep Review 2013 Report）顯示，全美教師培養(yǎng)機構僅有1/4設定了嚴格門檻，但也只是要求準入教師的高中成績必須居于就讀學校前50%。盡管各州政府也不斷提高標準，如紐約州自2014年起，凡是申請就讀教師教育課程者至少高中畢業(yè)成績達到3.0和更高的GRE成績。[2]但相比而言，新加坡、芬蘭和日本等國家一直以來對未來師范生挑選的基本條件是前5%的最優(yōu)秀高中畢業(yè)生。尤其當下，美國的學校系統(tǒng)大都采用共同核心標準來提高學生學術門檻，教師也必然面臨更高的入職門檻。2015年初，教育測驗服務中心（ETS）又制定出教師資格檢定考試（Praxis Performance As?sessment for Teachers，PPAT）。主要針對教師的專業(yè)知識、技能和能力進行測試，反映出教師的專業(yè)知識和課堂授課能力。[3]

從基本資格具備到合格標準確立，資格導向評價的主流就是向符合某種客觀界定或機構認可的標準邁進。但什么樣的資格才是最佳標準，教師進入教學領域時各種資格的具備情況是否和優(yōu)質教學之間必然存在一致關系，資格導向應是偏重教師技能，還是教師道德，或是教師性向，種種問題一直處于爭論之中。

二、效能導向

效能導向的教師評價強調以教師效能定義教師質量，而教師效能指教師能夠幫助學生，使學生在學業(yè)或行為上有良好的表現(xiàn)，以達到特定的教育目標。簡單講，就是教師在學生身上獲得的理想效果的程度，最直接的體現(xiàn)就是學生在標準化學業(yè)測驗中表現(xiàn)出來的成績高低。

查爾斯·博比特（Charles Bobitt）率先將工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的理論與教育聯(lián)系起來，引起了一場效能運動（Efficiency Movement），從能力本位到表現(xiàn)本位，教學效能逐漸進入教師評價的視野。教師評價的重心正在由教師自身教學行為轉變成教師教學所造成的結果，即學生學業(yè)表現(xiàn)的變化。進入21世紀，強調教師有效性的呼吁不斷增加。NCLB法案用清晰的語言提出了期望達到的、可測量的目標和目的——未來教師要想得到教學許可，不僅要通過學科內容的考試，而且必須在有效教學方面有實際的表現(xiàn)。即各州不僅需要證明教師培訓計劃中的未來教師具備知識和技能，而且具有提升學生學業(yè)表現(xiàn)的能力。2012年3月，美國教育部公布“支持有效教師發(fā)展計劃”（The Supporting Effective Educa?tors Development），以“全美寫作項目”“新教師中心”“為美國而教”三個項目為重點，提出全面支持培養(yǎng)“有效”教師，強調高效能的教師是提升學生成就及引領孩子良好學習成效的重要因素。[4]各州也將教師有效性列為教師評價政策的主要維度。過去四年中，全美有將近四十個州采用了新法：在教師評價中加入學生的標準化測驗分數(shù)這個變量。如田納西州2011年啟動一項“基于學生成就的教師評價”（Student Outcomes-based）計劃，要求教師評價標準中必須有50%的指標是整合學生成就的數(shù)據(jù)。紐約州新實施的教師評價制度中，學生州標準化測驗表現(xiàn)占教師評價的40%，最終評價結果中教師按照有效性被評為無效率、進步中、有效率、高效率四個等級。[5]

效能導向的教師評價原本是側重將學生的學業(yè)表現(xiàn)作為衡量教師的一項重要指標，但目前已經(jīng)演化為一種基于考試的教師評價政策。早在20世紀70年代，以學生學業(yè)成就作為教師評價的標準就備受質疑，尤其是以什么指標來代表學生學習成就來評價教師也一直在探討中。教師質量對于學生學習有重要關系和影響作用，但不能等同于說學生學習成就是教師教學的唯一結果。

三、實踐導向

教學本身就是一種基于課堂的實踐活動，對教師實踐能力的強調是教師評價的重要尺度。早在20世紀60年代，臨床觀察、同伴互助、行動研究、檔案袋等方法就成為教師評價的基本方式。在過去十幾年間，一些體制外的美國教師培養(yǎng)計劃成為培養(yǎng)未來教師的重要方式。研究表明，這些改革計劃成功的關鍵因素之一在于重視培養(yǎng)未來教師實際操作知識和進行現(xiàn)場作業(yè)的能力。

全國師范教育鑒定委員會（NCATE）公布的“2000年標準”尤其關注未來教師教學技能的獲得必須通過實踐教學的錘煉。2010年，又一份名為《通過臨床實踐改革教師教育：培養(yǎng)有效教師的國家策略》（Transforming Teacher Education Through Clinical Practice:A National Strategy to Prepare Effec?tive Teachers）的報告引起美國公眾廣泛關注，報告旗幟鮮明提出將教師重新打造成像醫(yī)生和護士那樣基于實踐的職業(yè)。同時建議將教育實習作為教師教育的核心環(huán)節(jié)；高年級師范生必須進行為期一學年的教學實習。[6]2013年7月，州立高等教育行政首長聯(lián)席會（SHEEO）和全美州立教育系統(tǒng)主管協(xié)會（NASH）共同呼吁各州政府減少教師訓練相關條約規(guī)范，而應多增加培訓教師實習教學經(jīng)驗。2013年底,斯坦福大學評價、學習與公平中心推出的教師職前評估項目——edTPA項目，其提出的三個職業(yè)化教學基本原則之一就是：專業(yè)實踐有著明確的定義、過渡和基于常見的實踐標準。

在政策制定中，實踐導向似乎是一種常常倡導而往往又最薄弱的向度。實踐技能的提升容易停留在規(guī)范一些具體技術層面的交流和資源分享，很難深入到有關價值、理想層面的持有和遵奉；同時，實踐技能的評價往往停留在原則口號上，缺乏一系列制度的支撐。

四、價值導向

從教師個體發(fā)展來看，專業(yè)知識和技術基礎等教學的認知和技術側面固然重要，但是教學的社會、道德、情感側面更具基礎性。所以，教師要成為學生在道德、思維、學習和創(chuàng)新方面有積極影響作用的模范。價值導向強調教育的非工具理性，這種導向的評價政策強調教師教書育人的精神內核，引導教師成為一個精神上的鼓舞者，給予學生精神的砥礪和思想的啟蒙?！爱斘覀冊u價教師時，首先要考量的就是教師是一個人，一個在變動、發(fā)展中的個體。這就意味著他是一個具有意向性、主動性和創(chuàng)造性的價值主體，能夠開展一種積極、有意義、導向幸福的倫理生活?！盵7]2000年公布的教師教學專業(yè)道德標準所包含的12個要素中一再提到教師自身的價值觀，如：對心靈價值、文化價值、自由、社會公平、民主與生存環(huán)境表達尊敬；與教師協(xié)會的成員合作，共同創(chuàng)造一個專業(yè)的環(huán)境等。正如美國教育部長阿恩·鄧肯（Arne Duncan）所倡導的：“我們需要改變社會對教師職業(yè)的認識，即從過去的工廠模式形象，開始轉變成將來的專業(yè)模式趨勢下屆時教師將會被認為是思想家、領袖以及國家建設者的重要角色?！盵8]

價值導向作為教師評價政策發(fā)展的一個重要方向，其首先需要教師評價文化的轉變。2013年4月聯(lián)邦政府公布“尊敬教師專業(yè)”（RESPECT）政策藍圖。計劃以建立“多元的教師評價機制”為平臺，強調共享的責任及創(chuàng)造一個校長、教師協(xié)同努力、彼此支持、共同承擔責任、相互提攜成長的評價共同體。[9]“沒有單一的能力和課堂經(jīng)驗能足夠應對社會變化的挑戰(zhàn)。教師自身的創(chuàng)造力和合作意志、解決新問題的力量將得到重視。”各州的教師培養(yǎng)計劃中也日益強調教師的合作能力，如2012年底，紐約市教育局實施的四項以教師為中心的領導計劃包括：教師領導計劃、輔導卓越計劃、關注激勵中學校長的合作計劃以及新興領導計劃。[10]這一計劃就充分關注到教師自身領導力的培養(yǎng)，即責任感、擔當感、合作意識的培養(yǎng)。隨即，美國教師教育機構提出“準備任教教師”（A Learner-Ready Teacher）的內涵，指出教師必須是一個已經(jīng)準備就緒幫助學生發(fā)展邁向成功所需知識與技能的行為典范，這些能力包括批判和創(chuàng)造性思考、運用知識解決實際生活中問題、跨學科的學識、合作與團隊精神及持續(xù)終身學習。這就要求未來教師應更具有領導能力和與學生共同擔負學習成敗的責任感。[11]

教師教學影響并非只是局限于科目內容，而會廣泛地影響學生的心理發(fā)展、公民意識素養(yǎng)以及終身學習的技能方法。價值導向已成為教師評價的發(fā)展新態(tài)勢，這種評價導向就是讓教師成為一名具備道德的教育者、善用合作的學習者，以及改革型的領袖，使教師回到一種最本質的狀態(tài)，成為一個整體的個體，回歸以學生為本、發(fā)展全人的目標。

五、反思與啟示

當前美國教師評價在兩個維度上徘徊搖擺：一方面試圖通過問責強調以學生結果作為衡量教師的重要或唯一維度，直接體現(xiàn)在評價導向上注重研究、調查和數(shù)據(jù)分析的證據(jù)文化；另一方面評價體系在價值觀引領下，關注教師教育理念與專業(yè)精神的不斷重構與塑造。總體來看，四種導向顯示出對教師質量理解的不同面向，反映出不同時期對教師的要求，從不同角度促進教師的整體發(fā)展。我國從《教師標準》到《教師教育課程標準》的出臺，對教師的評價成為教育質量保障的核心環(huán)節(jié)。從美國不同導向教師評價政策實踐的梳理中，或許能為我國教師評價政策的制定尋求某些值得思考的視角和變革的策略。

首先，教師評價政策的核心應是促進學生的發(fā)展。從以上分析，我們看到不同導向的教師評價政策各有其優(yōu)勢和場境，沒有任何一種政策僅僅遵循某一種導向。資格導向更多通過外在基本標準的厘定，確立教師應當達到的不同標準，側重于外在框架的制訂，但較少關注如何達致這一目標的過程。效能導向是標準落實的一條必經(jīng)途徑，通過學生的表現(xiàn)來評價教師，從而提升教學效率。教師評價的結果往往成為決定教師薪金與津貼的依據(jù)。但是效能這種基于對技術的崇拜導致的工具主義傾向，往往會被績效、效率替代成為衡量的最終尺度。實踐導向作為教師最必不可少的能力而必然受到關注。然而，實踐往往易膚淺化，流于技藝層面的復制，而缺乏一種持續(xù)性改善。價值導向可以說是評價教師的核心，回歸教師自身的內在評價。但因其復雜和難以測量，往往被分割為教師標準的某一條或某一項。

無論從入職資格的具備、教學效能的具備、教學實踐的提升以及教師的精神成長，不同導向教師評價的目的都必須以促進教師發(fā)展為指向，以學生發(fā)展為最終目的，而不應成為約束、規(guī)范，甚至控制和干預教師的工具。最理想的評價政策是保證教育教學質量與教師專業(yè)發(fā)展相結合的完美典范，不僅僅是對教師工作的評判，更重要的是對促進教師的成長和提高教學水平的服務，以達到提高學生學習成就的目的。

其次，教師評價政策應依據(jù)教師發(fā)展的不同情境而實施。教師評價的實施舉措總是與其特定表現(xiàn)階段相對應，即需要充分考慮到教師評價這一過程涉及產(chǎn)生相互作用的所有個體的、課堂的、學校的、地方的、地區(qū)的和國家的各種因素。美國教師評價政策根據(jù)各州教育發(fā)展程度，呈現(xiàn)出不同的政策導向和實施特征。如果把各州教育發(fā)展程度劃分為一般、良好、優(yōu)秀三個表現(xiàn)階段，處于一般階段的地區(qū)教師評價政策重心會更多傾向于資格導向，強調實施教師標準的制訂和提升；處于良好階段的則傾向于效能導向，致力于教學提升的改革措施，如明晰教師的職業(yè)要求、完善實踐技能和制訂發(fā)展規(guī)劃；處于優(yōu)秀階段的則強調教師發(fā)展的實踐和價值維度，支持教師教學的自我反思，以及校本和學校范圍的教師合作和領導力培養(yǎng)。

現(xiàn)實中，處于評價中心的教師總是包圍在眼花繚亂的變革措施和策略之中。只有認真分析變革處于的階段，了解具體階段教師發(fā)展的關鍵所在，將評價方案和現(xiàn)有的工作有機地聯(lián)系起來，協(xié)調階段性重心和整體方向，這樣才能保證評價政策的發(fā)展性與延續(xù)性。

最后，教師評價系統(tǒng)框架的構建應基于多種評價手段。美國教師評價正在不斷構建新的評價體系，融合不同評價理念，嘗試將教師的教學架構、學生對教師的評價，以及教師對學生表現(xiàn)的影響三方面結合。2013年比爾蓋茨基金會（Bill&Melinda Gates Foundation）研究指出，在評價教師的時候，若能將學生的意見回饋、學生測驗成績的成長率，以及觀察教學實踐差異三者全部加在一起，將可以為教師的表現(xiàn)提供均衡且精確的圖像。2013年，國家教師質量委員會（NCTQ）發(fā)布的年度報告《連接散點：基于教師效能評價的政策與實踐》（Connecting the Dots:Using Evaluations of Teacher Effectiveness to Inform Policy and Practice）中強調，以學生學習情況作為教師最重要的客觀評量；強調多重評量，將學生、家長及同儕對教師的滿意度調查也列入考評中；充分利用信息網(wǎng)絡來掌握及追蹤教師的教學表現(xiàn)及教學效益，并將其列入考評政策中。[12]美國康涅狄格州實施“教師評價與成長”（Teacher Evalua?tion&Development）體系，試圖將教師行為和課堂教學相聯(lián)系，兼顧績效和發(fā)展，評價內容除了學生成績表現(xiàn)，還增加了同伴課堂考評次數(shù)、校長巡課次數(shù)和教師獲得輔導機會等指標。評價體系應提供多元評估信息，包括師范生的證據(jù)及畢業(yè)生對K-12學生學習與發(fā)展的正面影響，從而構成質量保證體系，支持長期的、基于證據(jù)的持續(xù)改進評價機制。課堂中等待教師去面對的變動因素有很多，例如種族、宗教、性別、經(jīng)濟背景和年齡等，所以學習當專業(yè)的教師遠遠比其他行業(yè)的專業(yè)還要難，難以以單一預設的標準來評量。明確以學生主導的核心為主線，實施綜合的評價制度成為當前教師評價的重中之重。▲