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    寫作教學(xué),須因課型差異實(shí)施評(píng)價(jià)

    2016-02-15 23:46:57
    中小學(xué)教師培訓(xùn) 2016年9期
    關(guān)鍵詞:課型文體兒童

    何 捷

    (福州教育研究院,福建 福州 350001)

    評(píng)價(jià),一直是左右課堂教學(xué)發(fā)展的重要因素。評(píng)價(jià)中占據(jù)主流的觀點(diǎn),很大程度上決定著教學(xué)的呈現(xiàn)樣態(tài),影響著教師執(zhí)教觀念,甚至改變師生對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià),就是撬動(dòng)教學(xué)杠桿的支點(diǎn)。因此,對(duì)評(píng)價(jià)的關(guān)注與研究,能對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。

    針對(duì)寫作教學(xué)的評(píng)價(jià),存在簡(jiǎn)單草率、模糊偏狹的問題。例如,不少人以“物理時(shí)間”的多少來(lái)衡量教學(xué)效果。一節(jié)課40分鐘,“執(zhí)筆寫作”的時(shí)間要超過一半的視為“真正寫作課”“有效寫作課”;執(zhí)筆寫作時(shí)間勢(shì)微的視為“偽寫作”“無(wú)效寫作”。此類評(píng)價(jià)姑且稱之為:物理時(shí)間衡量法。還有的僵化地計(jì)算教師教學(xué)容量、兒童參與教學(xué)互動(dòng)的數(shù)量、最終寫作字?jǐn)?shù)存量,主張“量化”評(píng)價(jià)??梢岳斫猓鞣N評(píng)價(jià)的初衷是讓教師少講,騰出時(shí)間給兒童多寫。時(shí)間的分配原則體現(xiàn)了評(píng)價(jià)者注重通過教學(xué)落實(shí)寫作的實(shí)踐屬性,“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”。評(píng)價(jià)者主觀意識(shí)到通過評(píng)價(jià)捍衛(wèi)兒童寫作主權(quán),應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸J(rèn)可。但在機(jī)械武斷的評(píng)價(jià)下,寫作課堂出現(xiàn)了古怪的“三講”:教師怕講,教師非專業(yè)講,教師不講。從兒童角度看,確實(shí)有時(shí)間埋頭苦寫了,但“一味寫”,就是預(yù)期的可喜場(chǎng)景么?當(dāng)兒童寫作最為可貴的情趣被長(zhǎng)時(shí)間的寫擠占時(shí),寫作量的累積帶來(lái)的真是寫作質(zhì)的提升?“不待教師講,自能作文”是葉圣陶先生描述的理想狀態(tài),是終極目標(biāo),難道不需要過程教學(xué)就能實(shí)現(xiàn)?既然能寫,為什么要煞有介事地讓兒童在課堂中寫,讓課外空留呢?排擠教師的“教”換取兒童當(dāng)堂寫,合理么?我們發(fā)現(xiàn),類似“物理時(shí)間衡量法”“量化法”等,以單一標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)價(jià)依據(jù)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)優(yōu)劣、鑒定真?zhèn)?,這原本就是嘩眾取寵的噱頭,是對(duì)課堂教學(xué)類型缺乏全面觀照的武斷,也是少數(shù)評(píng)價(jià)者學(xué)術(shù)霸權(quán)思維的寫照。

    評(píng)價(jià)需要因教學(xué)課型不同而有所側(cè)重、對(duì)應(yīng),評(píng)價(jià)與教學(xué)要相互匹配。顧黃初先生在其1995年出版的《語(yǔ)文教育論稿》中就已經(jīng)痛批:“過去我們的作文教學(xué),成績(jī)不能令人滿意。原因在哪里?有人說(shuō)是指導(dǎo)不得法,有人說(shuō)是命題不恰當(dāng),也有人說(shuō)是批改不起作用,如此等等,大家都能言之有理,持之有故。但是在這眾多的原因里頭,什么是最根本的原因呢?我想,根本的原因恐怕就在于:教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致?!盵1]先生提出的“教學(xué)程序與文章產(chǎn)生的自然程序需要相匹配”的觀點(diǎn),與當(dāng)代西方的寫作教學(xué)理念驚人的一致。影響較大的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程框架(幼兒園至十二年級(jí))》中,每一年級(jí)都貫穿了“教學(xué)匹配文章產(chǎn)生”的思想,教學(xué)就是引導(dǎo)兒童通過“預(yù)寫”“起草”“修改”“編輯”等過程融入寫作實(shí)踐,產(chǎn)出文章。[2]可見,“匹配”正是教學(xué)課型與教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)接的核心要求,是衡量教學(xué)效果天平上的關(guān)鍵砝碼。

    顧黃初先生在20世紀(jì)90年代就提出寫作教學(xué)“三課型”構(gòu)想。每一課型對(duì)應(yīng)著文章產(chǎn)生的不同階段,執(zhí)行不同教學(xué)任務(wù),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自然也不相同。

    一、“構(gòu)思訓(xùn)練”型寫作

    “構(gòu)思訓(xùn)練”主要強(qiáng)調(diào)運(yùn)思先行,確?!跋肭宄痹賱?dòng)筆?!跋搿笔沁@類課的主要活動(dòng)。此類課型是最為專業(yè)化的課堂教學(xué),也是最稀缺的課型,因?qū)懽鲗I(yè)化欠缺而出現(xiàn)課型空缺。美國(guó)的創(chuàng)意寫作基本屬于此類課型,因此敢于大聲發(fā)出主張“寫作可教”“作家可以培養(yǎng)”;我們卻因不知寫作“所以然”而不斷在“教學(xué)存在性”上左右為難,模棱兩可。甚至煞有介事地提出需進(jìn)行“教或不教”的探討,進(jìn)行教學(xué)“有效或無(wú)效”的論證,這完全是缺乏專業(yè)底氣的表現(xiàn)?!皹?gòu)思訓(xùn)練”就是最上位的課型,是所有課型的金字塔頂尖。此類課上教授的是寫作策略,是全盤式的寫作運(yùn)思,是寫作統(tǒng)整化的組構(gòu)。假設(shè)寫就的篇章是一座房屋,此三樣無(wú)異于“下基”“立柱”“上梁”,是寫作框架建構(gòu)中最核心的工程。

    此類課型也是最難呈現(xiàn)的,難在策略的合理,更難是實(shí)現(xiàn)銜接的一貫性。零散隨機(jī)的策略教學(xué)是杯水車薪的,我們期待的是連貫性的專業(yè)化教學(xué)。美國(guó)教育心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中將教學(xué)定義為:促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列事件。[3]修訂版的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)提出,教師要求學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容達(dá)到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六級(jí),高一級(jí)的掌握水平需要以低一級(jí)的掌握為前提。如:“運(yùn)用”的前提是已經(jīng)“理解”,“分析”和“評(píng)價(jià)”的前提是能夠“運(yùn)用”,“創(chuàng)造”的前提是學(xué)生達(dá)到”分析”或”評(píng)價(jià)”水平的運(yùn)用。[4]因此,連貫性寫作教學(xué),意為旨在促進(jìn)兒童寫作能力習(xí)得的教學(xué)事件具有連貫性,包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容設(shè)定、教學(xué)策略的承接。但讓人遺憾的是,從《課標(biāo)》層面看,無(wú)論實(shí)驗(yàn)版還是修訂版,在教學(xué)總目標(biāo)分解為年級(jí)或年段的具體目標(biāo)時(shí),都未能很好地呈現(xiàn)彼此間的內(nèi)在連貫性,更不要說(shuō)教學(xué)操作。摘選《義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011修訂版)第二學(xué)段和第三學(xué)段習(xí)作要求,就能發(fā)現(xiàn)連貫性缺失。第二學(xué)段,對(duì)寫什么提出了要求較多(寫見聞、寫感受、寫自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容),對(duì)段落結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法沒有要求。教學(xué)沒有組織結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧的基本要求,第三學(xué)段“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要,分段表述”“內(nèi)容具體,感情真實(shí)”的目標(biāo)要求就缺乏先有基礎(chǔ)。[5]

    “思維”既是寫作的必要支撐,本身也應(yīng)視為一種“寫作”樣態(tài)。魯迅曾描述他的小說(shuō)創(chuàng)作過程:靜默沉思,凝神結(jié)想,一揮而就。其中前兩種都屬于構(gòu)思階段,構(gòu)思充分方能“一揮而就”。兒童寫作的構(gòu)思可以是“動(dòng)靜相宜”的,即注重靜思,也可以動(dòng)筆將構(gòu)思的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)落實(shí)紙上。評(píng)價(jià)此類課不能以“寫作量的多少”為標(biāo)準(zhǔn)。相反,為確保思維充分,寫的量盡可能少。例如,筆者執(zhí)教的第三學(xué)段專業(yè)寫作課《情節(jié)!情節(jié)!》就屬于此類課型。課堂中讓兒童認(rèn)識(shí)情節(jié),介紹“顛覆突轉(zhuǎn)”“平鋪直敘”等典型的情節(jié)構(gòu)思法,感受細(xì)節(jié)描寫在情節(jié)中的作用。兒童在課堂上進(jìn)行有關(guān)情節(jié)的若干片段微寫作,伴隨寫作全程更為讓人興奮的是,活躍的個(gè)性化構(gòu)思帶來(lái)的快感。杭州師范大學(xué)葉黎明博士對(duì)本課給予三點(diǎn)中肯評(píng)價(jià):第一,選材有活性。選擇日本攝影師美代子拍攝的《祖母與貓》這組攝影作品,記錄一位日本普普通通的老人和她的貓?jiān)谝黄鹕畹挠跋瘢尸F(xiàn)的是田間勞作、樹下休憩、吃飯、喝茶、洗澡等日常樸素的生活場(chǎng)景,卻感動(dòng)了無(wú)數(shù)的讀者。何老師把這樣的攝影作品帶到寫作課堂,是以教師本人對(duì)圖像時(shí)代新聞話題的敏銳捕捉力,為寫作教學(xué)注入時(shí)尚的活水。同時(shí),這組圖片具有豐富的人文意蘊(yùn),讓身處鋼筋水泥之林的現(xiàn)代人對(duì)愛、幸福、活著、人與動(dòng)物的關(guān)系等等有了更多元的理解。也許小學(xué)生未必能理解圖像背后深沉的人文精神,但是,光是提供這樣的圖片本身,就提升了寫作課的格調(diào)。第二,指導(dǎo)很給力。除了圖片帶給學(xué)生的視覺沖擊外,何捷老師在這個(gè)課例中另一個(gè)值得稱道之處,就是隨著教學(xué)的展開,巧妙地給予學(xué)生寫作知識(shí)的支架,領(lǐng)著學(xué)生走一步再走一步。眾所周知,知識(shí)教學(xué),一直是中小學(xué)寫作教學(xué)的短板。具體到看圖作文指導(dǎo),也都是千篇一律的提示,或者是一些大而空洞的知識(shí)。套話式的寫作指導(dǎo),極大地消解了寫作教學(xué)的專業(yè)性。也因此,寫作知識(shí)指導(dǎo),成了衡量教學(xué)專業(yè)性的一個(gè)重要標(biāo)尺。從這個(gè)意義上講,何捷老師的寫作教學(xué)是非常專業(yè)的。第三,教學(xué)有趣味。一節(jié)課被何老師處理成一波三折的戲,教學(xué)因此有了表演和游戲的興味。這種充滿游戲性和表現(xiàn)性的教學(xué),既照顧了兒童愛玩的天性,同時(shí),也帶給學(xué)生情感的愉悅和寫作的快樂,而后者,是解決學(xué)生視寫作如苦役的重要措施之一。寫作是語(yǔ)文能力的綜合體現(xiàn),是思維的體操,如果我們承認(rèn)寫得好確實(shí)不易,那么,如何讓學(xué)生在寫作過程中獲得愉悅性的體驗(yàn),就應(yīng)該受到教師的重視。何捷老師讓學(xué)生在愉悅的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)寫作技巧,教學(xué)有品、有料、有趣,的確值得我們學(xué)習(xí)。[6]

    對(duì)此類課堂教學(xué)的評(píng)價(jià),應(yīng)更傾向?qū)λ季S的眷顧:欣賞“長(zhǎng)時(shí)間的靜思”或“相互間的爭(zhēng)鳴碰撞”,這是寫作運(yùn)思進(jìn)入妙境的優(yōu)美姿態(tài);鼓勵(lì)思維的獨(dú)創(chuàng),這是對(duì)個(gè)體思維特色的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可;分享集體思維的成果,讓大腦風(fēng)暴來(lái)得更加猛烈,讓兒童寫作在集體互助中邁向更高階的成功;以評(píng)價(jià)帶動(dòng)深入思考,讓思維在“縝密”上邁向縱深,體驗(yàn)周全且多角度構(gòu)思對(duì)寫作產(chǎn)生的變化,體驗(yàn)寫作運(yùn)思的重大意義。

    二、“起草訓(xùn)練”型寫作

    “起草訓(xùn)練”主要指導(dǎo)兒童表達(dá)已經(jīng)“想清楚”的內(nèi)容,簡(jiǎn)單說(shuō)就是讓兒童在課堂上“打草稿”,進(jìn)行“預(yù)寫”。此類課型最為常見,從課型特點(diǎn)出發(fā),“寫作量”正是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之一,但絕對(duì)不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)應(yīng)在“清楚”二字上。

    首先,清楚地評(píng)價(jià)寫作功能,是為了“寫出內(nèi)容”還是為了“達(dá)到目的”。榮維東教授總結(jié)的當(dāng)代寫作“三種范式”中:第一種是“文章寫作”。這是關(guān)注結(jié)果的古老模式,衡文標(biāo)準(zhǔn)是寫成的文章是否字詞正確、文從句順、結(jié)構(gòu)完整、主題正確。很明顯,這是指令性、被動(dòng)性的文本制作。第二種是“過程性寫作”。由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注寫作過程,由關(guān)注寫作“產(chǎn)品”到關(guān)注寫作主體——人,由關(guān)注外在結(jié)果到關(guān)注思維過程,這是重大進(jìn)步。第三種就是“交際語(yǔ)境寫作”。優(yōu)質(zhì)的寫作指向“功能”,基于交際目的,針對(duì)具體語(yǔ)境而進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動(dòng)。[7]關(guān)于“目的”,2011年美國(guó)教育進(jìn)展評(píng)價(jià)(Na?tional Assessment of Educational Progress,NAEP)寫作評(píng)價(jià)試題的編制具有鮮明的“功能性”取向,重新按交流目的劃定了三種寫作類型:為了勸導(dǎo)說(shuō)服(To Persuade)、為了解釋說(shuō)明(To Explain)、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)(To Convey Experience)(真實(shí)的或虛構(gòu)的)?!盵8]優(yōu)質(zhì)評(píng)價(jià)本應(yīng)側(cè)重并應(yīng)對(duì)“目的”是否達(dá)成,而不僅僅是寫作量的多少?!把院?jiǎn)意賅”更是對(duì)最優(yōu)質(zhì)表達(dá)的描述。

    其次,清楚地依據(jù)文體特征,是“教學(xué)文體”還是“真實(shí)文體”。潘新和教授指出當(dāng)下中小學(xué)所寫的不是“實(shí)際文體”,而主要是記敘文、說(shuō)明文和議論文等“教學(xué)文體”?!敖虒W(xué)文體”與“實(shí)際文體”的分離會(huì)帶來(lái)諸多問題:一是無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生寫作的讀者意識(shí)和目的意識(shí)。“教學(xué)文體”是只寫給教師讀的。教師往往不是作為“讀者”存在,只是評(píng)判者,注重“文從字順”,求“通”是首要的標(biāo)準(zhǔn)。二是努力培養(yǎng)兒童在實(shí)際生活中無(wú)用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來(lái)測(cè)試“審題”能力,而這種能力恰恰是一種“偽能力”,因?yàn)檎鎸?shí)的寫作不需要審題。三是“教學(xué)文體”的封閉式寫作,對(duì)兒童言語(yǔ)、人格、心理、行為方式的建構(gòu)也存在消極影響。[9]評(píng)價(jià)的專業(yè)與針對(duì)性,就體現(xiàn)在對(duì)文體的明晰認(rèn)識(shí)上。通過評(píng)價(jià),鼓勵(lì)兒童為達(dá)“目的”,選用真實(shí)“文體”表達(dá)。例如,為了“勸說(shuō)”,可以寫廣告、書信、演講稿;為了“傳達(dá)信息”,可以寫說(shuō)明、報(bào)告、觀察記錄、指南、摘要、梗概;為了“說(shuō)明”,可以寫傳記、信函、獨(dú)白、日志、回憶、祝辭等。還可以進(jìn)行敘事故事,戲劇、詩(shī)歌、歌詞等的編寫。

    第三,清楚地觀照寫作過程,是“慣性表達(dá)”還是“創(chuàng)意表述”。起草過程的“清楚”是通過“想”實(shí)現(xiàn)的,在起草的過程中依然有優(yōu)劣之分。部分兒童習(xí)慣于靠著慣性思維一路往下寫,寫“想都不需要想”的套話。在起草時(shí)依然伴隨著活躍的思維,不斷更換構(gòu)思,嘗試修改,將“構(gòu)思”“預(yù)寫”“修訂”“呈現(xiàn)”四個(gè)步驟融為一體,是一種創(chuàng)意表述。特別說(shuō)明的是,創(chuàng)意寫作近幾年在小學(xué)寫作教學(xué)中頗受歡迎。創(chuàng)意寫作的概念是外來(lái)的,在歐美國(guó)家,寫作訓(xùn)練大體上分成三類,分別是規(guī)范性寫作、塑造性寫作和創(chuàng)造性的寫作。規(guī)范性寫作是指語(yǔ)法、寫作技能與技巧以及文體規(guī)范訓(xùn)練,用我國(guó)的寫作術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是寫作“入格”訓(xùn)練;塑造性寫作是指給材料的擴(kuò)寫、改寫、續(xù)寫等訓(xùn)練,以材料為基礎(chǔ),并接受材料的限制,是此類寫作的特點(diǎn);創(chuàng)造性地寫作則分兩類,一類是觀點(diǎn)原創(chuàng)性的寫作,即研究性論文的寫作,另一類是創(chuàng)意寫作,通常是指文學(xué)創(chuàng)作,尤其是指虛構(gòu)故事的創(chuàng)作。[10]可見,創(chuàng)意表述也講究“清楚”,評(píng)價(jià)引起到導(dǎo)向作用,讓兒童自覺屏蔽對(duì)慣性思維的依賴,轉(zhuǎn)而對(duì)創(chuàng)意表述的崇拜,讓文章的起草也成為精彩的過程風(fēng)景。

    例如蘇教版四年級(jí)單元作文《我的特長(zhǎng)》一案中,筆者對(duì)兒童在課堂上起草的“特長(zhǎng)片段”的評(píng)價(jià)是:其一,是否運(yùn)用方法,清晰表述出“我的特長(zhǎng)”。所謂方法,就是課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的以“數(shù)字”證明特長(zhǎng),以“事例”說(shuō)明特長(zhǎng),以“對(duì)比”突出特長(zhǎng)。這是落實(shí)語(yǔ)篇的表達(dá)創(chuàng)意;其二,寫下的特長(zhǎng)是否受歡迎,能不能對(duì)“交到朋友”起作用,這是瞄準(zhǔn)語(yǔ)篇的交際功能;其三,課后修訂時(shí),提議制作名片,正面介紹基本信息,反面撰寫特長(zhǎng)片段,通過交換名片,推介特長(zhǎng),認(rèn)識(shí)新朋友。這是通過評(píng)價(jià),在文體定位上給予輔助指導(dǎo)。

    三、“修改訓(xùn)練”型寫作

    “修改訓(xùn)練”主要指導(dǎo)修改自己或他人的作文。評(píng)價(jià)此類課型,“量”應(yīng)然成為最核心的指標(biāo)——改得多為好。作為影響寫作品質(zhì)的重要課型,小學(xué)階段的“修改”,訓(xùn)練意味極其濃厚?!案摹钡哪芰υ诟牡膶?shí)踐中發(fā)生質(zhì)變,“改”的實(shí)踐直接影響“改”的意識(shí)與習(xí)慣。《課標(biāo)》將兒童寫作界定為“寫話”“習(xí)作”。特別在“習(xí)作”階段,“練習(xí)”的頻數(shù)越大,越有利于將“改”形成條件反射,進(jìn)而成為強(qiáng)化的意識(shí),最終成為不離不棄的習(xí)慣。但恰恰在此類課中,教師對(duì)修改實(shí)踐“量”的追求又顯得無(wú)力且無(wú)欲。指導(dǎo)容易陷入“抓芝麻丟西瓜”的矯情中。面對(duì)可見的明顯差錯(cuò),指示兒童反復(fù)修改,給予重復(fù)指導(dǎo)。結(jié)果是折騰半天也就改了只言片語(yǔ),卻沾沾自喜地以為這就算學(xué)會(huì)修改。朱光潛說(shuō):語(yǔ)言的最大德行是精準(zhǔn)妥帖。但這不僅僅停留在文字表達(dá),還覆蓋了段落篇章、立意內(nèi)涵等方面。而我們常見教師反復(fù)在某一局部語(yǔ)言上求通求好,唯獨(dú)不求整體觀照,不求文章整體的“順產(chǎn)”,不求兒童寫作真正“在場(chǎng)”,這是對(duì)朱光潛美學(xué)觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)位?!案摹钡慕?jīng)驗(yàn)值沒有累積,將直接造成“改”的低效。這還可能是將應(yīng)試練習(xí)中的“改病句”的答題思維模式嫁接到真實(shí)的寫作修改中,讓修改行為本身變得神秘化、崇高化,其實(shí)是邊緣化。殊不知,“修改”是寫作中最為矛盾的一環(huán),可以自由灑脫,今天寫,明天改,明年改,撕掉重來(lái);也可以“吟安一句話,捻斷三根須”,慎重地切磋琢磨。

    精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)“修改”,是評(píng)價(jià)此類課型的先決條件?!读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在寫作部分對(duì)修改的要求可能是造成修改無(wú)力的首因。我們看到《課標(biāo)》第一學(xué)段寫話部分對(duì)修改無(wú)要求;第二學(xué)段習(xí)作中要求“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句”;第三學(xué)段習(xí)作中要求“修改自己的習(xí)作,并主動(dòng)與他人交換修改,做到語(yǔ)句通順行款正確,書寫規(guī)范、整潔”。[11]三個(gè)學(xué)段要求之間毫無(wú)銜接,片面且模糊。從“無(wú)要求”到“會(huì)自改”到“會(huì)交換改”,能力遞進(jìn)停留在一廂情愿的理想國(guó)度;對(duì)關(guān)鍵詞“明顯錯(cuò)誤”不加說(shuō)明,無(wú)法界定,對(duì)“自改”“與他人交換改”等具體措施空泛無(wú)指示,也給教師和學(xué)生在具體執(zhí)行時(shí)留下謎題;改后的結(jié)果定位在“行款正確,書寫規(guī)范、整潔”導(dǎo)致幾乎所有的修改都集中在疏通字詞這一最低層面。參考美國(guó)加州的“5+1”修改模式,發(fā)現(xiàn)正是對(duì)《課標(biāo)》的最佳補(bǔ)充。其中的“5”指的是:改思想:主題集中,要有相關(guān)細(xì)節(jié)支持;改結(jié)構(gòu):做到清晰有邏輯;改“聲音”:有個(gè)性的言語(yǔ)表達(dá),有明確的讀者意識(shí);改選擇:選用生動(dòng)準(zhǔn)確的詞語(yǔ)表達(dá),達(dá)到流暢;改規(guī)范:表現(xiàn)出正確的拼寫,語(yǔ)法和慣用的技法。最后的“1”專指呈現(xiàn),通過修改追求視覺的布局和設(shè)計(jì)。在具體落實(shí)的過程中,國(guó)外甚至提出“在學(xué)生互相審閱作文無(wú)法客觀時(shí),教師給予申訴機(jī)會(huì)”“交作文之前,可以高聲朗讀”“學(xué)生上交作文,第二天可以原封不動(dòng)地發(fā)給他們”的具體操作指導(dǎo)。

    因此,我們提出修改訓(xùn)練課型的評(píng)價(jià)有三個(gè)層面。其一,保底標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)最直接的字詞層面,教師指導(dǎo)學(xué)生修改后,需達(dá)到大聲誦讀能通順、靜默閱讀能達(dá)意;其二,提升標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)能力層面,教師指導(dǎo)學(xué)生修改文章立意,不斷明晰寫作目的,調(diào)換文章的呈現(xiàn)方式,不斷趨于真實(shí)文體的寫作;其三,高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)修改意識(shí)習(xí)慣層面,教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)改的重要,長(zhǎng)期堅(jiān)持直至習(xí)慣養(yǎng)成。具體操作上做到:有改有鼓勵(lì);改多鼓勵(lì)多;改好大加鼓勵(lì);改不到位的鼓勵(lì)繼續(xù)改。這么評(píng)價(jià)的意圖和寫作發(fā)展是匹配的:“改”的實(shí)踐為了作者寫作時(shí)主動(dòng)介入的意識(shí)增強(qiáng);“改”的實(shí)踐不斷促進(jìn)語(yǔ)言敏感度提升;“改”行為本身就是習(xí)慣養(yǎng)成的必經(jīng)歷程。

    四、“非構(gòu)思”型寫作

    顧黃初先生從“匹配”角度界定的寫作的三類課型,根本上還是歸屬于“構(gòu)思寫作”,是關(guān)注“文本性”“技法論”“在場(chǎng)性”的文章學(xué)為主的范疇。我們還需補(bǔ)充關(guān)注馬正平教授提出的“非構(gòu)思寫作”理論,這是哲學(xué)方法、觀念上的轉(zhuǎn)向,即由文章學(xué)轉(zhuǎn)向“行為性”“不在場(chǎng)”的“寫作學(xué)”領(lǐng)域。

    非構(gòu)思寫作就是指運(yùn)用一整套寫作思維操作模型來(lái)控制性生成文章立意、文章結(jié)構(gòu)、文章材料、文章語(yǔ)言的自覺化寫作生長(zhǎng)過程?!胺菢?gòu)思”并不能望文生義地理解為不要構(gòu)思。現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)有一個(gè)常識(shí)性的結(jié)論:人的思維并不先于語(yǔ)言。絕不存在無(wú)語(yǔ)言的思維,思維和語(yǔ)言不可分。并不是先有了一個(gè)要表達(dá)的意念,然后選擇合適的詞匯按照語(yǔ)法規(guī)則組織起來(lái)。思維本身就是語(yǔ)言過程、編碼過程。構(gòu)思論寫作學(xué)的第一原理恰恰有悖于這一基本定律,假定構(gòu)思階段是一個(gè)優(yōu)先的、分離出來(lái)的、先行完成的過程,其次才是它所統(tǒng)攝的表達(dá)階段。法耶捷夫所說(shuō),以往那種把材料、結(jié)構(gòu)抽象出來(lái)進(jìn)行研究思維方式是一種“假想”,真實(shí)的寫作并不是這樣的。成熟的作者不會(huì)在寫作時(shí)先選材,再構(gòu)思,最后按著提綱寫。在真正的行文中,作者依靠著豐富的、成套的寫作思維的操作模型、技術(shù)進(jìn)行材料生成、結(jié)構(gòu)生成、篇章生成。[12]

    “非構(gòu)思寫作”看似陌生,其實(shí)在當(dāng)今非常流行。如常說(shuō)的微博寫作、微信寫作、朋友圈發(fā)布等,寫的時(shí)候不需要醞釀,結(jié)合特定場(chǎng)景、情境,由感而發(fā),噴薄而出,即興表達(dá)。這些都是典型的“非構(gòu)思寫作”樣本。近來(lái)也有不少教師執(zhí)教此類課型,如《如何寫微信》《給伙伴點(diǎn)贊》等。如何評(píng)價(jià)這類型的寫作課教學(xué)呢?借用網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)中最熱門的“點(diǎn)贊”一詞,我們?cè)谶@幾個(gè)方面給予點(diǎn)贊式評(píng)價(jià):首先,從寫作的“生長(zhǎng)觀”來(lái)看,課堂上學(xué)生結(jié)合教學(xué)情境產(chǎn)生的寫作內(nèi)容,是自然而然的一種生長(zhǎng)狀態(tài),而不是經(jīng)過選擇、拼湊、組合“制作”出來(lái)的。給人以自然的“順產(chǎn)”感覺就點(diǎn)贊。其次,從寫作“動(dòng)力”來(lái)看,教學(xué)帶給學(xué)生表達(dá)明顯的動(dòng)力,感覺作者有強(qiáng)烈的情緒情感,有發(fā)表的欲望,就可以為豐富而熱烈的寫作激情點(diǎn)贊。第三,從表達(dá)的“自由度”來(lái)看,教學(xué)寬容且多元,學(xué)生在表達(dá)中能體現(xiàn)心靈自由、思想自由、思維自由,能讓人感覺“無(wú)中生有”妙趣橫生的就點(diǎn)贊。最后,從應(yīng)對(duì)的“隨機(jī)性”來(lái)看,教學(xué)設(shè)計(jì)靈動(dòng),能根據(jù)環(huán)境,當(dāng)時(shí)情緒、思想發(fā)展等隨機(jī)性生成來(lái)確定,最為逼近寫作時(shí)的當(dāng)下語(yǔ)境的,最為鮮活的就點(diǎn)贊?!?/p>

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