地理教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀與反思

李中軒

（許昌學(xué)院城鄉(xiāng)規(guī)劃與園林學(xué)院，河南 許昌 461000）

自從2010年“國培計(jì)劃”啟動(dòng)以來，農(nóng)村中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)地位日益突出，2013年《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》更細(xì)化了中小學(xué)師資培訓(xùn)的目標(biāo)和改革方向。在此背景下，繼續(xù)教育課程的設(shè)置已打破既有的“準(zhǔn)學(xué)歷教育課程”思想樊籠，提出課程設(shè)置“創(chuàng)新理念，質(zhì)量優(yōu)先，注重實(shí)踐，面向?qū)W生”的改革思想。[1]然而，由于初中地理屬于非中考科目，其教師培訓(xùn)課程改革的動(dòng)力不足、方向不明、落實(shí)不力，這使得初中地理教師培訓(xùn)的課程設(shè)置和培訓(xùn)效果不令人滿意。從根本上改革初中地理教師培訓(xùn)的課程設(shè)置內(nèi)容、拓展課程教法思想的視野、創(chuàng)新課程的組織和實(shí)踐成為師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的首要任務(wù)。

一、師資培訓(xùn)課程設(shè)置存在的問題

課程設(shè)置是師資培訓(xùn)的核心，直接關(guān)系師資培訓(xùn)的效果和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，不少高師院校對(duì)初中地理教師的培訓(xùn)課程設(shè)置仍然沿襲學(xué)歷教育課程設(shè)置的窠臼，課程設(shè)置圍繞專業(yè)知識(shí)、教法討論、教學(xué)觀摩以及教學(xué)技術(shù)等內(nèi)容展開，表現(xiàn)出課程設(shè)置偏知識(shí)、重理論、輕實(shí)效、形式化、理想化等特征?，F(xiàn)筆者基于對(duì)某市7所初級(jí)中學(xué)參加過“國培計(jì)劃”的地理教師（其中11人參加“2015年示范性短期集中培訓(xùn)”，2人參加“2015中西部脫產(chǎn)研修”）的調(diào)研，探討當(dāng)前中學(xué)地理師資培訓(xùn)中存在的主要問題。

第一，知識(shí)傳授類課程貫穿了地理師資培訓(xùn)課程的始終，固化的教學(xué)內(nèi)容抹煞了受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情。目前，高師院校開設(shè)的地理師資培訓(xùn)課程中理論課比例占到七成，多為高師院校地理相關(guān)專業(yè)教師組成的講師團(tuán)的專題講座，課程涵蓋地理學(xué)基礎(chǔ)理論、前沿理論、熱點(diǎn)理論、教育理論、兒童心理學(xué)等不一而足。受訓(xùn)教師中部分為農(nóng)村初中的兼職教師，對(duì)傳授內(nèi)容一知半解，沒有學(xué)習(xí)意愿；來自城市中學(xué)的地理教師多為地理本科以上學(xué)歷，對(duì)受訓(xùn)內(nèi)容有所了解因而感到乏味，常常出現(xiàn)臺(tái)上陳辭激昂、臺(tái)下進(jìn)入夢(mèng)鄉(xiāng)的課堂窘境。[2]原因是培訓(xùn)課程與培訓(xùn)對(duì)象的需求之間存在較大的偏差，主講教師忽視了基層中學(xué)教師真正的知識(shí)需求，導(dǎo)致此類培訓(xùn)課程的實(shí)際效果極其有限。

第二，教法秀、理論秀、概念秀等一系列教育理論課程模糊了師資培訓(xùn)的初始目標(biāo)，他山之石未必可以攻玉。近年來，師資培訓(xùn)課程的一大趨勢(shì)是新教法、新理論、新概念的集中強(qiáng)力推介：慕課、微課、PCK、有效教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、元認(rèn)知教學(xué)、交互白板教學(xué)等，讓人眼花繚亂、無所適從。對(duì)于來自教學(xué)一線的中學(xué)教師而言，他們需要的是實(shí)實(shí)在在能提高學(xué)生成績和學(xué)習(xí)動(dòng)力的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，對(duì)華麗的課件制作、教學(xué)視頻錄制和編輯并無興趣；更無時(shí)間和精力去識(shí)別某個(gè)教學(xué)理論的實(shí)用性與理論價(jià)值。正如受訓(xùn)的一位教師對(duì)交互白板教學(xué)的評(píng)價(jià)：“與其說‘白板交互教學(xué)’是課堂教學(xué)改革的新成就，倒不如說是信息技術(shù)工程師的產(chǎn)品廣告?！蹦秸n、微課的制作耗時(shí)、耗財(cái)、耗力，不僅大范圍推廣存在困難，而且學(xué)科考試大綱修訂的周期很短，剛建好的課程庫有可能就報(bào)廢了。因此，師資培訓(xùn)的教學(xué)理論課程應(yīng)該突出實(shí)踐性、應(yīng)用性、針對(duì)性。

第三，流于形式的教學(xué)觀摩和教學(xué)討論課程淡化了師資培訓(xùn)的實(shí)際效果?，F(xiàn)在的師資培訓(xùn)課程均有實(shí)踐觀摩和課堂互評(píng)環(huán)節(jié)，從現(xiàn)象上看，課堂觀摩與評(píng)課是理論課程學(xué)習(xí)的補(bǔ)充和延伸，是學(xué)以致用的理想方式。事實(shí)上，實(shí)踐課堂大多由專職示范課教師完成，承擔(dān)“公開課”的老師和學(xué)生按照既定的程序和進(jìn)度起承轉(zhuǎn)合、講問答練議，各個(gè)環(huán)節(jié)如行云流水，受訓(xùn)教師無不盛贊師生配合的默契和高超的教學(xué)藝術(shù)。其實(shí)，目前多數(shù)公開課是由師資培訓(xùn)單位覓得的“角色”完成的。作為教學(xué)評(píng)價(jià)和教法示范的公開課的確是師資培訓(xùn)的絕佳選擇，但這種純藝術(shù)化的公開課已經(jīng)喪失了課堂的真實(shí)，隨之開展的評(píng)課、評(píng)教活動(dòng)亦是形同虛設(shè)。藝術(shù)化的公開課對(duì)于受訓(xùn)教師而言，不僅是氛圍的熏陶，而且有更多的人去刻意模仿，造成表演課的泛濫，以至于不少師生忙碌于表演與觀摩而忽視了課堂的真諦。這樣的觀摩課堂不僅羈絆了教師的成長，而且丟掉了起碼的教育價(jià)值觀，已經(jīng)背離了師資培訓(xùn)課程設(shè)置的初衷。

第四，培訓(xùn)課程中過分依賴現(xiàn)代教育技術(shù)的使用拉大了受訓(xùn)教師與授課教師的心理距離。來自農(nóng)村地區(qū)的初中地理教師由于條件受限，對(duì)于現(xiàn)代多媒體技術(shù)設(shè)備的應(yīng)用和更新的空間相對(duì)狹小，培訓(xùn)課程中往往安排有諸多高端多媒體教學(xué)技術(shù)的培訓(xùn)，如交互電子白板、多媒體集成講桌、遠(yuǎn)程課堂交互系統(tǒng)的培訓(xùn)和微課制作等。[3]這些高端的設(shè)備與農(nóng)村中小學(xué)教師的實(shí)際工作環(huán)境尚存較大距離，對(duì)于多數(shù)受訓(xùn)者而言難解其理，開設(shè)這樣的課程除了表明城鄉(xiāng)教育資源的巨大落差外并無益處。其實(shí)，半數(shù)以上的農(nóng)村中小學(xué)配備有低端的多媒體設(shè)備基本可以滿足普通課件和視頻展示，基本達(dá)到節(jié)約時(shí)間、提高效率、激發(fā)學(xué)生興趣的效果。不容忽視的是，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的依賴往往會(huì)禁錮教師教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮空間，鼠標(biāo)取代了粉筆、屏幕代替了黑板，學(xué)生從聽課變?yōu)榭凑n、教師從講課變?yōu)槟钫n，現(xiàn)代教育技術(shù)的使用徹底滌蕩了傳統(tǒng)課堂的精華而使教學(xué)變得索然無味。因此，師資培訓(xùn)中的多媒體技術(shù)培訓(xùn)，對(duì)來自地區(qū)差異巨大的基層教師來說，過于追求教學(xué)設(shè)備的高大新異無異于緣木求魚，其結(jié)果只能適得其反。

二、培訓(xùn)課程設(shè)置原則的反思

“國培計(jì)劃”是提升中小學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力和教學(xué)素養(yǎng)的平臺(tái)，是引領(lǐng)師資培訓(xùn)的火車頭，其課程設(shè)置必定成為其他在職教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)效仿的向標(biāo)。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，2014—2015年在承擔(dān)該計(jì)劃的某高校的課程設(shè)置中有關(guān)教育理論、教學(xué)理念、德育建設(shè)等專題講座比例占75%以上，有針對(duì)性的案例教學(xué)和教學(xué)觀摩與討論不足10%。而且，組織方?jīng)]有考慮參與培訓(xùn)教師的地域和教學(xué)條件的差異，課程設(shè)置的城市傾向性明顯，忽視了農(nóng)村中學(xué)教師對(duì)大班教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、基地培育等實(shí)際需求。因此，作為教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，對(duì)中學(xué)地理師資培訓(xùn)課程設(shè)置需要考慮以下原則：

第一，充分考慮受訓(xùn)教師的城鄉(xiāng)差異，滿足開展基層教學(xué)的實(shí)際需求。短時(shí)期內(nèi)我國“二元制”特征的地域模式難以改變，這就要求師資培訓(xùn)課程的設(shè)置要區(qū)別對(duì)待，在充分進(jìn)行基層調(diào)研的基礎(chǔ)上，把握一線教師的實(shí)際需求，制訂差異性課程配置方案。這就要求課程內(nèi)容要把師德標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)技能和地域文化相結(jié)合，在課程內(nèi)容、課程形式和課程考核方面做開創(chuàng)性嘗試，以適應(yīng)當(dāng)前師資培訓(xùn)的差異性需求。同樣，在教育學(xué)、心理學(xué)課程的培訓(xùn)過程中，既要考慮到城市學(xué)生因家庭和社會(huì)負(fù)面因素影響而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)心理障礙的機(jī)制與診斷，也要考慮農(nóng)村學(xué)生存在大量留守兒童，需要任課教師對(duì)他們進(jìn)行情感關(guān)愛和思想疏導(dǎo)。因此，只有全面把握不同地區(qū)的教育差異特征，才能有針對(duì)性地研發(fā)理論性培訓(xùn)課程，進(jìn)而使師資培訓(xùn)達(dá)到既定的培養(yǎng)目標(biāo)。

第二，充分考慮成人學(xué)習(xí)的機(jī)制，提高課程內(nèi)容的實(shí)用性。接受師資培訓(xùn)的都是有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，具有相對(duì)固化的認(rèn)知特征。他們的學(xué)習(xí)心理具有強(qiáng)調(diào)實(shí)用、注重實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性特征，排斥純粹學(xué)術(shù)性和理論性的培訓(xùn)課程。隨著中小學(xué)課程和教法改革的推進(jìn)和深入，教學(xué)目標(biāo)逐漸從培養(yǎng)科學(xué)型人才向培養(yǎng)綜合型人才轉(zhuǎn)化，僅靠以“本”為本的傳統(tǒng)技能儲(chǔ)備遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到課改的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，當(dāng)代社會(huì)發(fā)展所需的理論創(chuàng)新和技術(shù)進(jìn)步要求人才培養(yǎng)的核心是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力塑造。因此，教師的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。另外，基礎(chǔ)性現(xiàn)代教育教學(xué)設(shè)備的技能培訓(xùn)是時(shí)代的需要，只有掌握了適應(yīng)時(shí)代特征的教育教學(xué)手段，才能培養(yǎng)出與時(shí)代同步的創(chuàng)新型、實(shí)用型人才。這就要求師資培訓(xùn)課程的設(shè)置和組織要充分把握成人學(xué)習(xí)的認(rèn)知特征，運(yùn)用其學(xué)習(xí)心理的經(jīng)驗(yàn)性、自我指導(dǎo)特征，盡可能多地創(chuàng)設(shè)實(shí)踐性、操作性場(chǎng)景，讓學(xué)習(xí)者參與教法實(shí)驗(yàn)，通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)完成培訓(xùn)目標(biāo)。

第三，充分考慮各個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)，增強(qiáng)課程目標(biāo)的地方性特色。積極發(fā)掘地方文化與產(chǎn)業(yè)特色，充分利用鄉(xiāng)土教育資源，開展地域性素質(zhì)教育，突出培育新型實(shí)用型人才觀念是近年來師資培訓(xùn)改革的一個(gè)積極方向。目前，師資培訓(xùn)的專業(yè)課程設(shè)置偏向于學(xué)術(shù)性，而缺乏實(shí)踐性和地方性，對(duì)于職后培訓(xùn)的教師群體而言，更偏好基于已有經(jīng)驗(yàn)和自我指導(dǎo)即可獲得的專業(yè)技能或?qū)I(yè)知識(shí)，那么教師教育課程設(shè)置的改革就應(yīng)充分把握這一社會(huì)需求。比如，地理歷史類學(xué)科、教育教學(xué)類案例均可聯(lián)系當(dāng)?shù)靥厣?，開發(fā)設(shè)計(jì)出有人氣、接地氣、鄉(xiāng)土氣息濃厚的培訓(xùn)課程，這將極大地調(diào)動(dòng)受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)情感，提高專業(yè)知識(shí)課程和教學(xué)技能課程的培訓(xùn)效率。

第四，充分意識(shí)到課程討論的實(shí)踐價(jià)值，適當(dāng)提高參與性課程學(xué)時(shí)比例，促進(jìn)各學(xué)科教師之間的互動(dòng)交流。研究表明，基層教師對(duì)師資培訓(xùn)方式的選擇更傾向于專題討論（31%）和教學(xué)觀摩（42%），而選擇專題講座和遠(yuǎn)程培訓(xùn)形式的受訪者比例僅占27%。[4]對(duì)于積累了豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基層教師而言，觀摩教學(xué)課程的設(shè)置更適應(yīng)受訓(xùn)者的現(xiàn)實(shí)需求，有助于他們實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的升華和教育教學(xué)理論的積累。因此，師資培訓(xùn)的課程設(shè)置都要圍繞參加職后培訓(xùn)教師的需求，理論探討盡可能地用實(shí)踐教學(xué)案例作為教學(xué)理論的載體，讓學(xué)習(xí)者有所想、有所思、有所得，注重基礎(chǔ)素養(yǎng)的提升與培育；課堂觀摩的課后討論要讓每個(gè)學(xué)員積極參與，談得失、談理念、談改革，注重能力的提升與塑造；反思交流要從教育理念和教法改革入手，從傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩個(gè)方面多比較、多爭論、多探索，切實(shí)起到對(duì)培訓(xùn)學(xué)員有經(jīng)驗(yàn)的矯正、提煉和優(yōu)化的作用，進(jìn)而讓學(xué)員在實(shí)踐教學(xué)中擁有更成熟的教學(xué)方法。

三、教師教育課程設(shè)置的改革方向

從上述分析可以發(fā)現(xiàn)，基層教師在職教育的課程設(shè)置改革應(yīng)突出實(shí)用性、針對(duì)性和實(shí)踐性特征，把課程規(guī)劃和課程實(shí)施基于在職教師經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的自我學(xué)習(xí)這個(gè)前提，圍繞為“教”而“學(xué)”這個(gè)中心展開[5]，目標(biāo)是培養(yǎng)“會(huì)教”和“教會(huì)”的基層骨干教師。

第一，實(shí)用性是在職教育課程設(shè)置的首要原則。實(shí)用性指“學(xué)后即用”，無論是教育理論、教學(xué)技能還是專業(yè)知識(shí)，都應(yīng)滿足立竿見影的培訓(xùn)效果，而不是展示理論前沿和與現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境有較大差距的浮華的教學(xué)技術(shù)和教法。

第二，針對(duì)性是在職教育課程設(shè)置的核心原則。針對(duì)性指課程設(shè)置的地方性和差異性，這就要求課程的研制開發(fā)要考慮在職教師結(jié)構(gòu)特征，要與地方的社會(huì)、文化和經(jīng)濟(jì)特征相結(jié)合，采用分層教學(xué)模式，讓學(xué)員對(duì)課程有鄉(xiāng)情、有感情、有熱情，并服務(wù)于地方的社會(huì)文化和經(jīng)濟(jì)建設(shè)。

第三，實(shí)踐性是在職教育課程設(shè)置的重要原則。實(shí)踐性指課程設(shè)置應(yīng)充分考慮學(xué)員的可參與性，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”。在理論性專題教育中，講師與學(xué)員多互動(dòng)交流；在技能觀摩教學(xué)中，讓學(xué)員互評(píng)互學(xué)、共同提高；教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)課程要讓學(xué)員自己動(dòng)手，在實(shí)踐中掌握信息技術(shù)設(shè)備的使用。

總之，在職教師因年齡、學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)背景和地域環(huán)境的差異在學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)行為上呈現(xiàn)多樣性特征，在職培訓(xùn)課程的設(shè)置要充分考慮教師教育的實(shí)際需求，突出實(shí)用性、實(shí)踐性和差異性特征，明確課程培養(yǎng)目標(biāo)、厘清課程設(shè)置原則，以提高在職教師的實(shí)踐教學(xué)技能為核心扎實(shí)推進(jìn)教師教育課程的改革和實(shí)施?！?/p>