“感知—行動”循環(huán)中的互利共生：具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的生態(tài)學(xué)

鄭旭東，王美倩

(1. 華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2. 華中師范大學(xué) 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079)

“感知—行動”循環(huán)中的互利共生：具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的生態(tài)學(xué)

鄭旭東1，2，王美倩2

(1. 華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2. 華中師范大學(xué) 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079)

具身認(rèn)知打破了經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中根深蒂固的身心二分，進(jìn)而主客二分的二元論傳統(tǒng)，開辟了對認(rèn)知進(jìn)行理論解釋的新道路，而其深厚的生態(tài)心理學(xué)淵源，則有力地促進(jìn)了具身認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)“認(rèn)知生態(tài)”這一觀念的發(fā)展，進(jìn)而在教育學(xué)的層面上，推動了具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境之生態(tài)隱喻的建立?；谶@一生態(tài)隱喻，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互就不再是一個純思維的線性模式，即“輸入—存儲—再現(xiàn)”模式，而是一個基于“感知—行動”循環(huán)的動態(tài)耦合機制。理解這一機制有三個關(guān)鍵之處：環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者的效能；客體探測的不變性與主體意圖的動態(tài)性；學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間基于“感知—行動”調(diào)適機制的耦合性交互。在“感知—行動”的循環(huán)中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境建立了一種互利共生的關(guān)系。這種關(guān)系主要體現(xiàn)在以下三個方面：學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的觀念共同決定論；學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的內(nèi)共生關(guān)系；學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互惠式發(fā)展。

具身認(rèn)知；生態(tài)心理學(xué)；感知—行動；互利共生

學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的首要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)，首先必須了解學(xué)習(xí)的機制。從這一意義上來說，以學(xué)習(xí)研究為己任的心理學(xué)對學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建具有重要影響，任何一種學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建都需以某種心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)70年代以來，伴隨著心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知革命不斷向縱深推進(jìn)，學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)的心理學(xué)基礎(chǔ)也逐漸從行為主義心理學(xué)向認(rèn)知主義心理學(xué)轉(zhuǎn)移[1]。然而，盡管認(rèn)知主義對行為主義有很大超越，但其基本的認(rèn)識論立場卻都是笛卡爾式的，即堅持身心二分、主客二分及機械論，由此導(dǎo)致以之為基礎(chǔ)構(gòu)建起來的學(xué)習(xí)環(huán)境也是主客分離、簡單機械的[2]。20世紀(jì)90年代以來，鑒于哲學(xué)與科學(xué)取得的持續(xù)進(jìn)展，認(rèn)知心理學(xué)的這種認(rèn)識論立場逐漸發(fā)生了松動，一種試圖打破笛卡爾身心二元論的新認(rèn)知哲學(xué)與科學(xué)開始崛起，發(fā)展了對認(rèn)知的新觀點，并改變了我們對學(xué)習(xí)環(huán)境及其與學(xué)習(xí)者相互作用的認(rèn)識。

一、具身認(rèn)知的基本觀點及其生態(tài)心理學(xué)淵源

(一)具身認(rèn)知的哲學(xué)與科學(xué)立場

具身認(rèn)知是一個橫跨哲學(xué)與科學(xué)的認(rèn)知科學(xué)新分支。在哲學(xué)立場上，具身認(rèn)知打破了身體與心理能力的二元論[3]；在科學(xué)立場上，拒斥了感知與行動相割裂的二分法[4]。具身認(rèn)知極其強調(diào)感知與行動構(gòu)成了一種回路的關(guān)系，認(rèn)為在感知與行動構(gòu)成的回路中，各種內(nèi)部和外部過程都是錯綜復(fù)雜且循環(huán)往復(fù)地交纏在一起的[5]。因此，認(rèn)知是“具身”(即有身體的參與)而不是“離身”(即沒有身體的參與)的，且正是由于身體的參與，感知與行動才構(gòu)成了一個循環(huán)的回路。羅施(Eleanor Rosch)、湯普森(Evan Thompson)和瓦雷拉(Francisco J. Varela)等人指出：“我們使用具身這個術(shù)語，是想著重表達(dá)這樣兩點：第一，認(rèn)知依賴于各種不同類型的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗源于身體擁有各種不同的感覺運動能力；第二，這些個體的感覺運動能力，就其自身而言，是嵌入在一個更加具有包容性的生物學(xué)、心理學(xué)及文化學(xué)境脈之中的”[6]。這種對具身相對寬泛的理解，使具身認(rèn)知得以涵蓋包括延展認(rèn)知、情境認(rèn)知等認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)新的學(xué)科分支，成為對與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)相對應(yīng)的新認(rèn)知科學(xué)群落的總體概括。在科學(xué)層面上，與傳統(tǒng)意義上的認(rèn)知科學(xué)從表征與計算的視角出發(fā)對認(rèn)知進(jìn)行描述，并把認(rèn)知視為心理對符號的機械操作不同，具身認(rèn)知對認(rèn)知的描述是從主體與環(huán)境之間的動態(tài)交互出發(fā)進(jìn)行的，而且這個主體不是身心二分的主體，而是身心合一的主體[7]。這樣一來，具身認(rèn)知便打破了經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中根深蒂固的身心二元論這一傳統(tǒng)，開辟了對認(rèn)知進(jìn)行理論解釋的新道路。

(二)認(rèn)知具身的雙重含義及認(rèn)知“具身—嵌入”取向的生態(tài)學(xué)視角

認(rèn)知的具身有兩重基本含義，一是處于具身的狀態(tài)，二是表現(xiàn)出具身的行動[8]。所謂處于具身的狀態(tài)，是指主體在準(zhǔn)備認(rèn)知時，身體和心理均做好了參與的準(zhǔn)備。所謂表現(xiàn)出具身的行動，即主體在認(rèn)知的過程中，身體和心理均參與其中[9]。二者都是在特定境脈中展開的。因此，對心理的認(rèn)識必須在其與和外部世界進(jìn)行交互的物質(zhì)肉身的關(guān)系這一境脈中進(jìn)行[10]。具身認(rèn)知認(rèn)為，人類的認(rèn)知并不是中心化的、抽象的，而是分布式的、具體化的，它彌散于身體、心理與環(huán)境之中。身體、心理、環(huán)境均是認(rèn)知不可或缺的關(guān)鍵要素，它們共同構(gòu)成了一個認(rèn)知的生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，個體與各種文化工具進(jìn)行交互，通過感知與行動的循環(huán)，產(chǎn)出思想與行為。因此，如果說認(rèn)知是具身的，那么它顯然是嵌入在環(huán)境之中的。這便是認(rèn)知的“具身—嵌入”取向。“具身—嵌入”取向植根于生態(tài)心理學(xué)堅持的感知—行動的生態(tài)學(xué)視角，即感知與行動相互聯(lián)系，不可分割[11]。而生態(tài)心理學(xué)本身就構(gòu)成了具身認(rèn)知最重要的理論淵源。理查森(Michael Richardson)等人指出：如果從生態(tài)心理學(xué)的視角來看待感知與行動之間的復(fù)雜關(guān)系，那么以下幾條原則是必須堅持的：有機體與環(huán)境構(gòu)成的系統(tǒng)才是恰當(dāng)?shù)姆治鰡卧?；?yīng)該在生態(tài)的尺度上對環(huán)境的種種現(xiàn)實進(jìn)行界定；行為是生成性的、自組織的；感知與行動是連續(xù)且循環(huán)的；環(huán)境提供的信息是特定的、具體詳盡的；對給養(yǎng)的感知為主體的行動提供了機會[12]。

(三)具身認(rèn)知的生態(tài)心理學(xué)淵源及認(rèn)知的生態(tài)隱喻

生態(tài)心理學(xué)構(gòu)成了具身認(rèn)知最重要理論基礎(chǔ)之一，甚至被認(rèn)為是具身認(rèn)知的源頭[13]。它深刻影響了具身認(rèn)知的基本立場，有力地推動了具身認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)“認(rèn)知生態(tài)”這一觀念的發(fā)展?！罢J(rèn)知生態(tài)”的觀念致力于從生態(tài)學(xué)的立場出發(fā)考察處于境脈之中的認(rèn)知現(xiàn)象，尤其關(guān)注認(rèn)知這一生態(tài)系統(tǒng)各要素相互之間的雙向依存以及由此構(gòu)成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。歷史地看，認(rèn)知生態(tài)的觀念，即生態(tài)學(xué)取向的認(rèn)知研究，或認(rèn)知研究的生態(tài)學(xué)視角，最早發(fā)端于20世紀(jì)70年代吉布森(James J. Gibson)創(chuàng)建的生態(tài)心理學(xué)，貝特森(William Bateson)創(chuàng)建的心理生態(tài)學(xué)以及前蘇聯(lián)心理學(xué)家開創(chuàng)的文化歷史活動理論。這些學(xué)派當(dāng)初倡導(dǎo)的觀念現(xiàn)在在具身認(rèn)知的理論體系中得到了進(jìn)一步體現(xiàn)與發(fā)展。伴隨著認(rèn)知理論關(guān)注的焦點一步步從原來由認(rèn)知要素的內(nèi)在屬性界定的分析單元轉(zhuǎn)向從要素之間相互關(guān)聯(lián)之動態(tài)模式這一角度出發(fā)界定的新分析單元，對認(rèn)知生態(tài)系統(tǒng)的研究逐漸成為認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一個日益重要的部分[14]。具身認(rèn)知逐漸形成了關(guān)于認(rèn)知的“生態(tài)”隱喻，把認(rèn)知視為一個生態(tài)系統(tǒng)，即由一系列神經(jīng)、身體、社會、技術(shù)及環(huán)境因素聚合而成的集合，這些因素匯聚在一起，共同塑造了認(rèn)知的進(jìn)程[15]。

二、具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)隱喻

(一)具身的認(rèn)知與具身的教育

經(jīng)典的認(rèn)知科學(xué)由于堅持身心二元論的立場，把身體與心理分離，把認(rèn)知僅作為心理的功能，把身體排除在了認(rèn)知之外。這被著名的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家達(dá)馬西奧(Antonio R. Damasio)形象地稱為“笛卡爾的錯誤”[16]。這種笛卡爾的錯誤反映在教育上，尤其是在學(xué)校教育上，就表現(xiàn)為幾乎把認(rèn)知視為學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容，只關(guān)注受教育者的心理發(fā)展，并有意無意地把受教育者的身體排除在其心理發(fā)展之外。與經(jīng)典的認(rèn)知科學(xué)堅持的“離身”的認(rèn)知一樣，這樣的教育顯然也是笛卡爾式的“離身”的教育。它過于關(guān)注抽象的認(rèn)知，而這是以舍棄了植根于身體與環(huán)境交互的情感、運動及其他過程為代價的[17]。以具身認(rèn)知為代表的新一代認(rèn)知科學(xué)則不然，它堅持身心不可分的一元論立場，認(rèn)為身體，特別是身體系統(tǒng)的進(jìn)化為感知、行動及情感奠定了基礎(chǔ)，并對更為高階之認(rèn)知過程做出了重要貢獻(xiàn)[18]。在這些高階的認(rèn)知過程中，很多都是教育的重要內(nèi)容，比如語言的理解、文字的閱讀、數(shù)學(xué)的運算、科學(xué)的思維，等等。另外，具身認(rèn)知還堅持認(rèn)為認(rèn)知是發(fā)生在特定的時間、空間與概念境脈中的，時間、空間與概念構(gòu)成了身體、心理與環(huán)境三者之間交互的境脈，認(rèn)知正在這種復(fù)雜境脈中展開的。

(二)具身的教育與具身的學(xué)習(xí)環(huán)境

基于具身認(rèn)知的教育是一種具身的教育，這種具身的教育需要的是一種具有具身性質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境，即具身學(xué)習(xí)環(huán)境，它能夠順應(yīng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程中身體與心理之間不可分割的親密關(guān)系，讓學(xué)習(xí)者的身心均投入其中，與之產(chǎn)生共鳴，并在與環(huán)境的交互中獲得引人入勝的教育經(jīng)驗[19]。杜威曾經(jīng)指出：“教育即經(jīng)驗”“教育即經(jīng)驗的改組與改造”[20]。然而，由于作為教育之科學(xué)基礎(chǔ)的心理學(xué)一直堅持著身心分離的二元論，教育實踐中的經(jīng)驗便往往也淪為離身的經(jīng)驗，即這種經(jīng)驗不是身體與心理共同參與的結(jié)果，而僅僅只是心理的結(jié)果。站在具身認(rèn)知的立場上，如果經(jīng)驗是身體與心理共同參與的結(jié)果，那么學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該做到的就是幫助學(xué)習(xí)者獲得具有具身性質(zhì)的經(jīng)驗。這種具身經(jīng)驗的獲得，是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)、互利共生的結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)者在僅僅只有心理參與的情況下從學(xué)習(xí)環(huán)境中單向的“索取”。能夠支持具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境首先應(yīng)該能夠有效地調(diào)動學(xué)習(xí)者身體的參與，并通過身體的參與，獲得充分的感知具身，而后在感知具身的基礎(chǔ)上，通過意向的具身促進(jìn)心理的參與，推動學(xué)習(xí)活動不斷向前發(fā)展，最終獲得具身的經(jīng)驗，即能夠把習(xí)得的內(nèi)容進(jìn)行遷移[21]。感知的具身主要是通過身體完成的，而意向的具身主要是通過心理完成的，二者是植根于復(fù)雜境脈之中的，它們共構(gòu)成了具身的經(jīng)驗。

(三)具身學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)隱喻

從這一視角來看，基于具身認(rèn)知構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境必須能夠有效支持身體、心理與環(huán)境三者之間的相互作用。而從教育學(xué)的層面上來說，具身認(rèn)知所謂的這種身體、心理與環(huán)境三者之間的相互作用本身就是學(xué)習(xí)。在具身認(rèn)知的視野中，正如努耐茲(Rafael E. Nú?ez)、愛德華茲(Laurie D. Edwards)、馬托斯(Jo?o Filipe Matos)等人指出的那樣：學(xué)習(xí)與認(rèn)知均是情境化的，依賴于境脈的，我們只有把焦點集中在各種社會、文化、境脈因素上，才能夠真正充分地認(rèn)識情境化的學(xué)習(xí)與認(rèn)知的本質(zhì)，在教育學(xué)的意義上，也只有在具備了這些社會、文化、境脈要素的環(huán)境中，學(xué)習(xí)與認(rèn)知才能夠得到有效的促進(jìn)，而更進(jìn)一步地來看，這些要素自身又是植根于人類具有根本性的肉身體驗之中，并被其以一種綜合性的方式塑造出來的[22]。這樣一來，我們就可以發(fā)現(xiàn)，具身認(rèn)知視角下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系實際上具有雙向建構(gòu)、自我生成和自我循環(huán)的特征。這與生態(tài)環(huán)境中人與自然的相互作用關(guān)系非常類似，因此業(yè)內(nèi)學(xué)者逐漸開始將人類學(xué)習(xí)環(huán)境隱喻為一種“生態(tài)”。比如，數(shù)字時代新型學(xué)習(xí)文化的倡導(dǎo)者與實踐者布朗(John Seely Brown)就指出，生態(tài)環(huán)境是由多個動態(tài)變化、相互依存之要素構(gòu)成的一個開放、復(fù)雜的自適應(yīng)系統(tǒng)，而人類學(xué)習(xí)環(huán)境則是由一些擁有共同愿景、交叉影響、持續(xù)發(fā)展的“虛擬社群”(Communities of Virtual)集合而成的一個自組織系統(tǒng)[23]。基于具身認(rèn)知構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境就是這樣一個具有自組織功能的生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，作為認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)者與教師、管理者、研究者以及其他成員和社會文化工具及物質(zhì)實體之間存在著異常復(fù)雜的互動關(guān)系[24]。

三、具身學(xué)習(xí)環(huán)境中基于“感知—行動”循環(huán)的生態(tài)學(xué)習(xí)機制

不論學(xué)習(xí)者在基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境中充當(dāng)何種角色，他們都是思考著的行動者，時刻為理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容而進(jìn)行著思維活動，只是信息加工論者將其視為老練的信息加工者，生態(tài)認(rèn)知倡導(dǎo)者們則將其視為信息探測者。從具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)隱喻出發(fā)，我們可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)者猶如信息探測器，可以探測學(xué)習(xí)環(huán)境中不同種類的信息，就像一個自動調(diào)溫器可以探測不同的溫度一樣；學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互不是一個純思維的線性模式，即“輸入—存儲—再現(xiàn)”模式，而是一個基于“感知—行動”循環(huán)的動態(tài)耦合機制。理解這一機制有三個關(guān)鍵之處。

(一)環(huán)境的“給養(yǎng)”與學(xué)習(xí)者的“效能”

吉布森和楊(Michael F. Young)等人都曾經(jīng)對認(rèn)知做出過下面這樣的解釋：認(rèn)知是通過學(xué)習(xí)者和具體環(huán)境的屬性二者之間的交互進(jìn)行的，特別是環(huán)境對行為的“給養(yǎng)”(Affordance)為學(xué)習(xí)者基于“感知—行動”循環(huán)的生態(tài)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)[25][26]。既然是“感知—行動”的循環(huán)，就必然涉及到以下兩個方面：感知和行動，而它們又分別受制于學(xué)習(xí)環(huán)境的“給養(yǎng)”和學(xué)習(xí)者的“效能”。具體而言，給養(yǎng)作為學(xué)習(xí)環(huán)境的屬性，通過左右作為探測者的學(xué)習(xí)者探測(感知)的信息，影響著其知曉行動的可能性[27]；效能是指學(xué)習(xí)者采取行動的能力，它的激發(fā)將直接導(dǎo)致行為的產(chǎn)生，自然也將牽動學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者探測或感知出新的給養(yǎng)關(guān)系，并在這一新關(guān)系的基礎(chǔ)上采取進(jìn)一步的行動……如此循環(huán)往復(fù)。需要指出的是，環(huán)境的給養(yǎng)與學(xué)習(xí)者的效能之間是相互界定、相互決定的關(guān)系，例如：一道門只有對有能力通過的人來說才是可通行的(給養(yǎng))，但對于一個坐在輪椅上的人來說，這種給養(yǎng)可能就不存在了，因為他不能像正常人一樣探測到門的給養(yǎng)，即他缺乏相似的效能(行動能力)。因此，倘若學(xué)習(xí)者沒有給予充分的行動機會，比如大腦和身體運動受到了限制，那么他對環(huán)境給養(yǎng)的探測或感知也會受到極大限制，即便是對同樣的環(huán)境信息來說也是如此[28]。

(二)探測的不變性與意圖的動態(tài)性

要理解基于“感知—行動”循環(huán)的生態(tài)學(xué)習(xí)機制，就必須正確把握具身認(rèn)知視角下基于生態(tài)隱喻的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者探測的不變性和意圖的動態(tài)性。具身認(rèn)知的先驅(qū)之一吉布森曾在闡述不同情境間的不變性觀點時對認(rèn)知心理學(xué)中的“圖式”和“腳本”(即對特殊社會情境中的事件所作的描述)概念進(jìn)行了生態(tài)心理學(xué)層面上的描述，認(rèn)為一個腳本就是在相似情境中探測到的不變性，這種不變性不是存儲在學(xué)習(xí)者記憶中的，而是學(xué)習(xí)者在生活實踐中探測到的[29]。對客體經(jīng)驗不變性的探測，使得我們能夠直接去理解信息加工的相關(guān)概念(如圓形)，重新將通常認(rèn)為是存儲在記憶中的抽象事物解釋為具體的原型或標(biāo)本[30]?？梢姡綔y的不變性為學(xué)習(xí)者概念知識的意義建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)，是通過“感知—行動”循環(huán)進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提。然而，推進(jìn)學(xué)習(xí)者基于“感知—行動”循環(huán)進(jìn)行學(xué)習(xí)的還有另一個重要因素——學(xué)習(xí)者意圖的動態(tài)性。意圖的動態(tài)性是指學(xué)習(xí)者作為一個復(fù)雜的意圖驅(qū)動系統(tǒng)，可以同時去追求多個目標(biāo)，但一旦某一個目標(biāo)占先，在學(xué)習(xí)者朝向這一目標(biāo)行動時，就會出現(xiàn)附加的動力，“感知—行動”循環(huán)便就此展開?？梢哉f，意圖或目標(biāo)是在“感知—行動”系統(tǒng)與信息豐富之環(huán)境的動態(tài)交互過程中構(gòu)設(shè)出來的，意圖的動態(tài)性為引入新的目標(biāo)提供了機會，而新目標(biāo)的引入又將通過決定學(xué)習(xí)者的行動朝向而影響附加動力的出現(xiàn)及“感知—行動”系統(tǒng)與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，進(jìn)而產(chǎn)生新的意圖……

(三)基于“感知—行動”調(diào)適機制的耦合性交互

經(jīng)典的信息加工理論將技能習(xí)得視為一個由系列有條件的行動(以“如果……，那么……”的形式表述)構(gòu)成的生產(chǎn)系統(tǒng)，這些有條件的行動被自動編纂成規(guī)則并儲存到神經(jīng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者則通過背誦記憶和實踐訓(xùn)練不斷增強規(guī)則的結(jié)構(gòu)，并將其順利遷移到合適的學(xué)習(xí)情境中，以促進(jìn)自身知識技能的發(fā)展。從這一觀點中，我們不難看出，規(guī)則的熟練運作在信息加工論者看來是自動的，可事實上它也是令人厭煩的。同樣，具身認(rèn)知堅持的生態(tài)心理觀也重視認(rèn)知的自動運作，但它認(rèn)為這種自動運作的實現(xiàn)不是依賴于不斷強化的規(guī)則，而是依賴于學(xué)習(xí)者積極的感知[31]。當(dāng)學(xué)習(xí)者在“感知—行動”循環(huán)中產(chǎn)生正確的表現(xiàn)時，活躍的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，雖然每次面臨的情景和環(huán)境都各不一樣。拿開車來說，一個老練的司機的開車動作和應(yīng)急能力是非常靈活和自動化的，其關(guān)鍵原因在于他對一些駕駛員必須具備的基本“感知—行動”技能極其熟練，以至于可以在不加注意的情況下流暢地完成啟動、加速、轉(zhuǎn)彎、剎車、停車等一系列動作，這就是一個非常和諧的系統(tǒng)。但該司機的駕駛技能發(fā)展到這種程度，肯定也不應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是理所當(dāng)然的。從具身認(rèn)知的立場上來看，他之所以能夠在駕駛過程中表現(xiàn)得如此協(xié)調(diào)和完美，是因為其“感知—行動”調(diào)適機制在起支持作用?！案兄袆印闭{(diào)適機制能夠讓學(xué)習(xí)者及時留意那些即將到來的可選行動(肯定或否定的“給養(yǎng)”)的信息，以促進(jìn)自身與學(xué)習(xí)環(huán)境的耦合性交互。

四、具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互利共生的生態(tài)學(xué)觀點

從具身認(rèn)知的視角出發(fā)，對學(xué)習(xí)環(huán)境中基于“感知—行動”循環(huán)的生態(tài)學(xué)習(xí)機制進(jìn)行討論，我們可以得到這樣一個結(jié)論，那就是在具身認(rèn)知的視角下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間實際上是一種互利共生的關(guān)系。所謂互利共生，是指生態(tài)系統(tǒng)中某兩個“物種”之間形成的一種相互依賴、彼此受益和共同生存的關(guān)系。在這種關(guān)系中，一方為另一方的生存和發(fā)展提供幫助，同時也在對方的支持和協(xié)助下得以成長和進(jìn)步；若將兩者強行分離，雙方都會受到很大影響，如失去活力、停滯不前等，甚至?xí)驘o法滿足基本的生存需求而產(chǎn)生退化或直接死亡的現(xiàn)象。在基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境這一生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互利共生關(guān)系主要體現(xiàn)在以下三個方面：

(一)具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的觀念共同決定論

觀念共同決定論是基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境之生態(tài)觀的一個重要思想，它反對人們將生態(tài)學(xué)習(xí)觀的主要思想看作是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境的孤立特征，并用行為主義的分析方法將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程看作是機械的信息加工過程。例如我們前面闡述的“給養(yǎng)”這一觀點，在一些地方也常常被人們簡單地理解為允許個體進(jìn)行某些活動的環(huán)境的內(nèi)在屬性[32]。而事實上則不然，只有對在具體時間和特定場合中行動的行動者——而不是任何時空范圍內(nèi)的所有行動者——而言，給養(yǎng)才是環(huán)境的內(nèi)在屬性。因此準(zhǔn)確地說，給養(yǎng)是環(huán)境與一個特定的——在具體時間和場合中，有一定行動目標(biāo)和行動能力(即效能)的——行動者之間的關(guān)系的內(nèi)在屬性。舉例而言，門把手可以轉(zhuǎn)動這一給養(yǎng)作用只有對具備轉(zhuǎn)動把手效能的行動者而言才是真實存在的，對力量不夠的嬰兒而言則是不存在的。所以，給養(yǎng)是“由客體(與行動者屬性相關(guān)的)屬性和行動者屬性共同決定的”[33]，這就是所謂的觀念共同決定論。基于具身認(rèn)知構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境要求我們能夠基于生態(tài)心理觀的視角，采用整體、綜合和關(guān)聯(lián)的方法來理解學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的共生關(guān)系，特別是學(xué)習(xí)者的身體屬性與學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)屬性之間的共同決定關(guān)系。

(二)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的內(nèi)共生關(guān)系

在生態(tài)系統(tǒng)中，共生關(guān)系還分為外共生關(guān)系和內(nèi)共生關(guān)系兩種。生物學(xué)意義上的外共生是指一種生物長在另一種生物體外(如小丑魚與?？g的關(guān)系)，內(nèi)共生是指一種生物長在另一種生物體內(nèi)(如白蟻和腸內(nèi)鞭毛蟲之間的關(guān)系)。顯然，人與環(huán)境之間也存在著這種共生關(guān)系，單純地說是環(huán)境創(chuàng)造了人或人創(chuàng)造了環(huán)境都是不完整的，因為環(huán)境在成就人的同時，人也在改造環(huán)境，他們之間相互依賴、共同生存。同理，從具身認(rèn)知建立的學(xué)習(xí)環(huán)境之“生態(tài)”隱喻來看，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間也存在著這樣一種共生關(guān)系，但鑒于學(xué)習(xí)者本身就是學(xué)習(xí)環(huán)境(生物學(xué)中的“宿主”)的一個重要構(gòu)成要素，而且是在學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)下(即在學(xué)習(xí)環(huán)境這一宿主“體內(nèi)”)獲得成長和發(fā)展的，因此我們可以將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的共生關(guān)系視為一種內(nèi)共生關(guān)系。脫離學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者是無從學(xué)習(xí)的，至少學(xué)習(xí)環(huán)境包含了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中必不可少的工具支持、內(nèi)容支持等；同樣，缺少學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境也是不完整的，甚至將失去其作為學(xué)習(xí)環(huán)境的本來意義，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)環(huán)境的主角決定著學(xué)習(xí)環(huán)境存在的意義和價值，也就是說，沒有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境嚴(yán)格來說并不是學(xué)習(xí)環(huán)境。

(三)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互惠式發(fā)展

在生態(tài)學(xué)中，共生關(guān)系除了有外共生和內(nèi)共生之分，還有互利共生(雙方都受益)、競爭共生(雙方都受損)、偏利共生(對一方有益但對另一方?jīng)]有影響)、偏害共生(對一方有害但對另一方?jīng)]有影響)、無關(guān)共生(雙方都無益無損)之分。無疑，從具身認(rèn)知建立的學(xué)習(xí)環(huán)境之生態(tài)隱喻來看，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的共生關(guān)系是一種互利共生關(guān)系。這種互利共生關(guān)系不僅是指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境共同生存，還指學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境共同發(fā)展，即雙方互為前提、互為條件地成長與進(jìn)化。這樣一來，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系就是一種互惠式的發(fā)展關(guān)系，無視學(xué)習(xí)者之認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展和不顧學(xué)習(xí)環(huán)境之系統(tǒng)規(guī)律、整體效益的學(xué)習(xí)者的發(fā)展，均是不可取的，它不僅會對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境雙方產(chǎn)生不良影響，還會對整個學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的平衡造成不同程度的影響。在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互惠式發(fā)展中，一方面，學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效發(fā)生和心智的健康成長提供了所需的內(nèi)容材料、輔助性資源、認(rèn)知工具、策略情境等方面的支持；另一方面，學(xué)習(xí)者也為學(xué)習(xí)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展和良性化建構(gòu)注入了新的活力，并以生產(chǎn)者的身份為學(xué)習(xí)環(huán)境添加了更加豐富、多樣的環(huán)境元素。

五、結(jié)束語

具身認(rèn)知打破了經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中根深蒂固的二元論傳統(tǒng)，不僅實現(xiàn)了認(rèn)知科學(xué)研究的范式轉(zhuǎn)變，而且其對認(rèn)知的新觀點還在教育學(xué)上具有重要的意義與價值。具身認(rèn)知強調(diào)的身體、心理與環(huán)境三者之間的交互，以及在這一交互過程中發(fā)生的“感知—行動”循環(huán)，共同推動了學(xué)習(xí)環(huán)境之生態(tài)隱喻的建立與發(fā)展。理解具身學(xué)習(xí)環(huán)境中基于“感知—行動”循環(huán)的生態(tài)學(xué)習(xí)機制，對于確立具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互利共生的生態(tài)學(xué)觀點，進(jìn)而建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境具有重要的理論上的意義。

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Mutualism in the Circulation of “Sense-Act”: The Ecology of Learning Environment' s Construction in the Perspective of Embodied Cognition

Zheng Xudong1,2, Wang Meiqian1
(1. College of Information Technology in Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 2. Collaborative & Innovative Center for Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Embodied cognition broke the deep-rooted phenomena of the standard cognitive science, the traditional dualism between body and mind, subject and object, and then explored a new approach to explain cognition. Based on the ecological psychology, embodied cognition e ff ectively promotes the development of idea of “cognitive ecology”. From this point of view, the interaction between learner and learning environment is no longer a linear model or an “input-store-output” model which only involves thinking, but a dynamic coupling mechanism based on a circulation of “sense-act”. There are three crucial points to understand this mechanism: environment’s affordance and learner’s efficiency, the invariance of object’s probe and the dynamic of subject’s intention, and the coupling interaction between learner and learning environment based on “sense-act” adaptation mechanism. In the circulation of “sense-act”, learners and the learning environment construct a relationship of mutualism through interaction. The relationship is mainly re fl ected in the following three aspects: common determination of concepts in learning environment’s construction, an endosymbiotic relationship between learner and learning environment, and the reciprocal development between learner and learning environment.

Embodied Cognition; Ecological Psychology; Sense-act; Mutualism

G434

A

鄭旭東：博士，副教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論(xudong@mail.ccnu.edu.cn)。

王美倩：在讀博士，研究方向為教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

2016年6月17日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0074—06