MOOC：高等教育課程市場之破壞性創(chuàng)新

趙 磊，朱 泓

(大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

MOOC：高等教育課程市場之破壞性創(chuàng)新

趙 磊，朱 泓

(大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

對于高校教學系統(tǒng)，MOOC的破壞性創(chuàng)新體現在興起背景、教學創(chuàng)新、目標用戶和運營模式四方面。具體而言，高等教育大眾化時期教育需求增加，教育性能過剩，教學質量下滑，是MOOC興起的一個重要背景；作為簡單易用的課程資源，MOOC從開放性及可擴展性兩個方面實現了教學創(chuàng)新，并吸引了在校大學生和校外在職人士的廣泛參與，開辟了學業(yè)MOOC市場和職業(yè)MOOC市場；借助網絡商業(yè)模式，MOOC引入了專業(yè)化的課程團隊、成果導向的認證機制和“免費共享 & 增值服務”的營利模式。然而，MOOC的破壞性創(chuàng)新具有一定的特殊性。MOOC不能徹底顛覆傳統(tǒng)大學，但很可能改變高等教育的格局。它創(chuàng)建了進入高等教育市場的課程市場，對大學傳統(tǒng)課程模式形成破壞性創(chuàng)新的同時，也為高等教育的維持性創(chuàng)新創(chuàng)造了機遇。該文基于MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出了促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動我國高校課程教學改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育和教學結構兼具理論與現實意義。

高等教育；課程教學改革；MOOC；破壞性創(chuàng)新；維持性創(chuàng)新

一、引言

近年來，MOOC (Massive Open Online Course)憑借基于互聯網的商業(yè)模式和品牌大學的共融，創(chuàng)造了開放的高等教育課程市場，使高深學問在世界范圍內大面積創(chuàng)新擴散的同時，對傳統(tǒng)大學的知識傳播方式產生了一定的顛覆效應，亦為高校課程教學的多元化革新創(chuàng)造了機遇。盡管如此，MOOC的發(fā)展仍然具有一系列的不確定性。MOOC推動了高等教育教學哪些方面的變革？能否取代或徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)？與高等教育哪些層面的問題有關？其商業(yè)化和市場化的機理是什么？這一系列問題都與MOOC的創(chuàng)新擴散過程有關?；诖?，運用破壞性創(chuàng)新理論對MOOC之創(chuàng)新擴散特征進行認知與解讀，審視MOOC的興起背景、教學創(chuàng)新、目標用戶及運營方式，并從市場層次、教學效果和教學系統(tǒng)性質三方面探析高等教育領域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性，從而得出促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動高校教學系統(tǒng)的變革與發(fā)展具有一定的理論和現實意義。

二、破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點

根據市場影響程度的不同，哈佛大學克萊頓·克里斯坦森(Clayton M. Christensen)教授將企業(yè)的創(chuàng)新模式歸納為破壞性創(chuàng)新(Disruptive Innovations)和維持性創(chuàng)新(Sustaining Innovations)兩種。維持性創(chuàng)新是通過常規(guī)的技術增長與突破，對現有的產品或服務進行改進與提升，從而確保或增長企業(yè)在已有市場競爭中的業(yè)績，如飛機可以飛得更高，汽車可以跑得更快，手機待機時間可以更長。但這樣一來，維持性創(chuàng)新的產品或服務會日益變得復雜昂貴，最終只有頗具經濟實力或卓越技術的高端用戶才具有購買或使用能力。

破壞性創(chuàng)新，又稱為顛覆性創(chuàng)新，它不是在已有的競爭市場上沿著傳統(tǒng)的發(fā)展軌跡尋求技術的改進與持續(xù)創(chuàng)新，而是通過使用不足以與之前匹敵的產品或服務打破原有市場的發(fā)展路徑，旨在針對新的消費領域(非主流用戶)或已有用戶的新需求，設計并開發(fā)較為低端、廉價的新產品或服務，從而再通過技術上的改進，與主流市場的產品展開競爭，最終蠶食已有的產品或服務，顛覆原有用戶的消費觀，迫使原有的主流企業(yè)轉向顛覆性的市場環(huán)境。例如20世紀70年代到80年代蘋果公司生產的個人電腦，借助其簡約、低廉、便捷的特征逐步在生產、生活等諸多領域取代了大型計算機。

三、MOOC破壞性創(chuàng)新的關鍵特征

與維持性創(chuàng)新相比，破壞性創(chuàng)新具有四個顯著特征：第一，創(chuàng)新產生的前提是主流市場產品或服務的性能過剩，無法為消費者提供便捷的方案；第二，產品具有功能簡單、物美價廉、便捷易用等特點；第三，創(chuàng)新發(fā)端于低端市場或非消費領域；第四，創(chuàng)新組織規(guī)模較小，通常為新興的中小型企業(yè)，它們創(chuàng)建了新的價值網絡，重新定義了產品的質量和應用情境[1]。基于此，討論MOOC對高校學位課程模式的破壞性創(chuàng)新潛力，需要考慮四個問題：傳統(tǒng)高等教育的性能或服務是否出現了相應問題，為MOOC的興起發(fā)展提供了哪些思想基礎？MOOC如何將課程從復雜的高等教育系統(tǒng)中抽離出來，使之成為簡單易用、價格低廉的教學資源，其本質的教學創(chuàng)新是什么？MOOC是否具有新的非傳統(tǒng)教育用戶，以開辟新的課程市場？是否有新興機構承擔MOOC的運營，是否具備創(chuàng)建新市場的策略和持續(xù)的運營模式？依據破壞性創(chuàng)新理論，認知MOOC破壞性創(chuàng)新的關鍵特征，有助于我們對上述問題的解答。

(一)MOOC興起的國際背景與思想基礎

MOOC的興起與發(fā)展是多種因素共同推動和作用的結果。高等教育大眾化時期的教育需求增加，性能過剩，成本提升，質量下滑，傳統(tǒng)大學無法提出合適的解決方案，是MOOC興起的重要背景因素。

當代大學生是個性化極強的認知主體，具有多樣性的知識需求，先進技術的訪問能力和高深知識的學習能力，注重學習的有效性，需要隨時隨地獲得優(yōu)質的學習資源，以滿足其個性化的學習需要。然而，隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，高校之規(guī)模效益日益提升，優(yōu)質教育資源嚴重稀缺，教育質量明顯下滑已是不爭的事實。并且，市場經濟的發(fā)展使得大學的公司化傾向日益明顯，教育職能不斷擴展，管理與服務部門不斷增設，經費開銷逐漸增多，教育成本日益膨脹，學費持續(xù)提升。集中的地點和昂貴的學費加劇了教育鴻溝與知識鴻溝，教學質量和大學學費長期不匹配，使人們難免對高等教育價值產生質疑。2011皮尤年度報告指出“57%的美國人認為美國大學沒有提供與學生學費等值的教育”[2]。約翰·丹尼爾(John S Daniel)認為如果要滿足世界的高等教育需求，那么從1996年開始每周都應建立一所具有一定規(guī)模大學[3]。顯然，任何高等教育系統(tǒng)都負擔不起這樣的成本，也不可能獲得如此巨大的經費支持。

長期以來，大學都秉承這樣一個假設：若教師精通某門學科，則他(或她)就能從事這門學科的教學[4]，教師的學科知識和學術水平越精湛，其教學能力就越高，對資源投入(如師資、經費等)與學術成果(論文、項目、專著等)的量化考核，也能間接評估高校教學質量。研究水平和成果逐漸成為了大學教師聘用、職稱晉升和學術聲望的重要標準，教師自覺或不自覺地把主要時間和精力投入到科研上，忽視了對教學水平的提升和教學方法的改進，過于強調知識灌輸，以致不同學校、不同教師的課程很難找出明顯差別，高深學問及其傳遞方式趨于同質化。在質量保障方面，高校又過于注重對學生學習成績的監(jiān)控，造成了教學方法的單一化和評價方法的標準化，顯然無法滿足學生的多元化需求。在這種情況下，MOOC 恰好平衡了大學課程成本與教學質量之間的矛盾。一方面為那些經濟困難的學習者提供了能夠在更開放的環(huán)境中獲得優(yōu)質課程資源的機會，而且是較為便宜的方案；另一方面作為可擴展的課程資源，建立了一個多元的生態(tài)學習環(huán)境，在一定程度上取悅了學習者，滿足了其學習的潛在需求，彌補了傳統(tǒng)的單一面授模式的不足。

(二)MOOC的教學創(chuàng)新

與復雜的大學教育相比，MOOC是一種功能簡單、便捷易用的學習資源，可為用戶提供相對廉價的教學服務，并鼓勵一切非商業(yè)用途和非侵犯版權的復制、應用和推廣行為，其資源獲取和應用的限定條件也很少，任何人只要有終端設備，能聯網，具有一定的知識基礎和信息素養(yǎng)，就能參與學習。MOOC匯集了諸多教育學家的教育智慧，但歸納起來，其本質的教學創(chuàng)新主要體現在開放性及可擴展性兩個方面[5]。

由于受政府庇護、校友支持、學術聲譽及建設成本等多方面因素的影響，傳統(tǒng)大學一直規(guī)避開放自由的市場競爭[6]。MOOC是開放教育運動的一種自然延伸，其教育理念在于將本土的優(yōu)質教育資源傳遞到世界每一個角落，在強調品牌效應的同時免費發(fā)布課程，突破人口、經濟與時空的限制，使任何人都可以按照自己的意愿和計劃，隨時隨地參與學習。這種開放性對傳統(tǒng)大學課程與教學模式之“破壞”著重體現在兩個方面。一是推動了學習方式、交互方式和教學方式的轉變，強調學習者是思維的主體，強調學習者與學習內容的交互、學習者與教學者的交互及學習者間交互的價值與作用，強調教師是學生學習的引路人和促進者，強調教學職能不僅是知識講授，更是組織設計教學活動和提供學習支持服務，促進有效教學和深度學習。二是實現了高質量課程資源的免費推送，為學習者提供更廣泛的課程選擇空間與更具彈性的學習機制，不僅增加了其學習機會，而且給予了其學習的自治權，使其主體地位得到了前所未有的重視，充分滿足了其個性化與多樣性的學習需求。

MOOC是擴展性技術、學習科學和復雜社會之教育需求共同作用的產物[7]，其可擴展性具體表現為大規(guī)模性、大數據性和模塊化設計三個方面。“大規(guī)?！辈⒎蔷唧w的學生數量，而是課程容量的可擴展性，亦即“在不對任何部分或學習活動體驗造成重大破壞的前提下，課程所能容納的最大用戶數量”[8]。由于時空、經費、人力等諸多因素的限制，傳統(tǒng)大學課程規(guī)模擴展的同時導致了優(yōu)質教育資源的稀缺和教學質量的下降，盡管具有一定的規(guī)模效益，但未能提供高質量的學習體驗。相對而言，MOOC的這種可擴展性在規(guī)模和質量上均能確保一定收益。大規(guī)模的課程容量和學習參與意味著MOOC教育的大數據化。傳統(tǒng)教學的評價機制往往僅停留在學習者個體的認知層面，而MOOC中的大數據挖掘與學習分析不僅重視學習者個體的行為與經歷，而且更加關注其群體學習特征，提倡對學習者整體變化趨勢的評價與分析，并有針對性地調整教學策略，制定教學決策，以期促進學習者群體學習凝聚力、歸屬感和學習動力的生成與保持，建構大規(guī)模的學習群體智慧。另外，MOOC將課程內容從復雜的高等教育結構中解放出來，使之成為了簡單易用的碎片式課程資源，課程內容被合理地拆分成知識點，以知識顆粒的形式嵌入到討論主題、交互視頻或學習任務等各種模塊之中。這種傳播方式類似于資深媒體人羅振宇提出的互聯網時代的U盤式生存方式與核心競爭力，即“自帶信息，不裝系統(tǒng)，隨時插拔，自由協作”。在這種設計中，各種資源不依附于任何課程體系，它們之間的組合與協同作用清晰易懂，并可在不同的教與學情景中形成多種變式，不僅有助于提升學習資源的傳播速度，增大擴散范圍，節(jié)約課程成本，簡化教學設計，更新教學內容，使學習變得彈性、靈活，而且打破了多年來傳統(tǒng)高等教育以課程體系為核心的互依型教育模式。

(三)MOOC的目標用戶與消費領域

MOOC吸引了不同的學習者，他們承擔著不同的職責，帶有不同的目的和期望。2015年12月10日，Coursera 發(fā)布了關于MOOC學習者及其學習成果的研究報告。該研究對51954名完成了三個月或三個月以上課程的學習者進行了調查。調查數據表明，61%的學習者認為他們獲得了教育收益，72%的學習者表示他們獲得了職業(yè)收益。為此，我們有理由認為MOOC對于學業(yè)進步和職業(yè)發(fā)展均有幫助，其潛在用戶可主要劃分為兩類：學業(yè)導向的學習者和職業(yè)導向的學習者。從年齡和學歷構成看，前者是高等教育的尋求者，主要群體是在校大學生或其他學習愛好者，構成了學業(yè)MOOC市場；后者是職業(yè)的建構者，主要群體是高校之外的在職人員，構成了職業(yè)MOOC市場[9]。從學習動力來看，前者企圖利用MOOC進行教育深造，例如希望獲得學分、證書或免修預科項目資格，提高入學成功率；希望代替本校課程的學習，獲取某個領域的專業(yè)知識，加深對高深學問的理解，建構或更新知識體系；探尋并確定新的學習方向或研究領域。后者表示希望通過MOOC迅速獲得某專業(yè)領域的知識，掌握實用的工作技能，提升當前工作的勝任力或新職位的競爭力，獲得升職加薪，找到新工作或者開展新事業(yè)。

越來越多的研究強調大學畢業(yè)生與21世紀經濟社會人才能力需求之間存在差距，未來社會需要大學畢業(yè)生具有更加廣博的知識體系、更高的工作悟性、開展合作與創(chuàng)造性解決復雜問題的能力，高等教育系統(tǒng)需要逐步轉變，以適應不斷更新的期望[10]。在這高等教育工具化的性質日益加深，職業(yè)教育的傾向越來越明顯，而傳統(tǒng)高校尚未對此迅速做出反應的時期，MOOC恰恰為此提供了可行的方案：一方面，滿足了在校大學生多樣化的學習新需求，為其鞏固、更新知識體系，接受職業(yè)訓練提供了機會；另一方面，吸引校外用戶接受高等教育，使其不需要重回校園就能在短時間內獲取高質量的課程資源，提升職業(yè)能力。由此可見，MOOC反映了社會大眾對優(yōu)質教育的追求，在一定程度上滿足了除大學生之外的非傳統(tǒng)意義學習者的學習需要，從而自然吸引了高等教育領域的弱勢學習群體(如非一流大學學生、職場人士及其他終身學習者)的加入，獲得了新的目標用戶，開辟了不同于傳統(tǒng)學位教育的課程市場。

(四)MOOC的運營方式

目前，國際上具有代表性的MOOC機構有美國的Udacity、Coursera、edX、歐洲委員會的OpenupEd、英國的Futurelearn、澳大利亞的Open2Study、德國的Iversity和中國的學堂在線等，絕大部分創(chuàng)建于2012年前后，屬于新興的中小型企業(yè)或教育平臺。前者是營利性的商業(yè)組織，致力于與企業(yè)和大學展開合作，開辟職業(yè)MOOC市場，滿足學習者群體職業(yè)培訓需求，如Udacity、Coursera等；后者是非營利性的教育項目，依托于高等機構，探索如何利用在線教學模式，建立跨校學分轉換機制，服務大學教學，有效改善教學質量，如edX、學堂在線等。這些機構通過提供MOOC資源，不僅發(fā)展了適合網絡時代的學習理論與學習模式，而且借助互聯網，打破了多年來高等教育的知識產業(yè)鏈，吸引了明牌大學的介入，為在線教育提供了可操作的運營模式[11]，其創(chuàng)新之處具體表現在三個方面。

第一，MOOC的實際運營是在專業(yè)化課程團隊的管理與協調下展開的，這與傳統(tǒng)課程中“一個教授 & 若干助教”之團隊模式明顯不同。MOOC的課程團隊可認為是以MOOC機構為軸心，由在線教育投資者、課程內容提供者、課程服務提供者及物理環(huán)境建設者等各種動態(tài)聯動、協同創(chuàng)新的主體構成的教學共同體[12]。其中，MOOC的運營機構是課程的建設者和資源的整合者，構建課程學習環(huán)境，整合所有學習資源；在線教育投資者為MOOC機構提供長期的經費資助和管理協助；課程內容提供者是授課教師及其教學團隊，負責課程講授、教學設計、教學組織與教學評價的所有環(huán)節(jié)；課程服務者為整個在線教學的過程提供服務，如課件開發(fā)、視頻制作及考試服務等；物理環(huán)境的建設者包括基礎設備和教學輔助工具提供者，前者負責提供保證MOOC平臺順利運行的硬件和軟件，如服務器和MOOC自主產權的軟件等，后者提供的是教學工具，用于知識的有效傳播與共享，如Wiki、社交網站、播放器、閱讀器及翻譯工具等。

第二，MOOC是源于“名校名師”的高質量課程資源。建立適應性的認證機制，直接對課程本身和學習成果做出評價，以確保教學質量是其長足發(fā)展的基本邏輯，例如Coursera推出了專項課程(Specialization)證書，Udacity推出了微學位(Nano Degree)證書，edX推出了X系列(Xseries)證書，其目的都是分享優(yōu)質的課程資源，促進大學與大學之間的學分轉換，企業(yè)和大學之間的知識流動，保證學習者之學習成果的公信力。這種成果導向的認證機制，打破了高校學位課程之投入導向的間接認證機制，在一定程度上有效緩解了教育市場和就業(yè)市場長期存在的信息不對稱的矛盾。

第三，MOOC采用了一種“免費共享 & 增值服務”的商業(yè)模式?！懊赓M共享”指的是整個學習過程是免費參與的，學習者可以免費學習和比較不同的課程，從而挑選出適合自己的MOOC。在“增值服務”方面，杰弗里·揚(Jeffrey R. Young)歸納出MOOC具有8種潛在的營利方式[13]，分別是：(1)課程的認證證書，對于學習者而言，在課程結束后，如果他們還要獲得官方的認證證書、學分或微學位，則需要支付一定的費用；(2)安全性評估，學生以付費的形式參加有監(jiān)考的考試，包括帶有網絡攝像頭的在線考試和到指定地點參加考試兩種形式；(3)員工招聘服務，對于雇主而言，他們是高等教育質量最具權威的評價者，但永遠無法取得課程教學的第一手資料，而MOOC可以在獲得學生允許的前提下，依據課程中學生的表現數據為招聘單位提供有償的潛在的員工匹配服務，企業(yè)可以通過MOOC平臺獲取學生的學業(yè)信息，同時支付一定費用；(4)申請者篩選，即為企業(yè)的人才招聘提供線上考試服務，或幫助高校對新生實際的知識與能力水平進行測評；(5)企業(yè)培訓服務，將平臺上的課程資源提供給企業(yè)，用于員工培訓，員工通過考試后，可獲得認證證書；(6)個別化輔導或作業(yè)批改；(7)風險投資或機構(基金會或高校)贊助；(8)學費，即提供部分收費課程，同時允許經濟困難的學生貸款或免除學費。由此可見，對于學習者而言，這種“免費共享 & 增值服務”實際上是一種“先體驗后收費”的商業(yè)模式，這顯然是對傳統(tǒng)大學之“先收費后體驗”模式的一種翻轉。而MOOC在與企業(yè)或大學展開合作，并收取費用的同時，也把成本從學習者轉移給了雇主或高校。

四、高等教育領域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性

高等教育是一種特殊現象，破壞性創(chuàng)新理論不能對其進行完整解釋，新興企業(yè)取代行業(yè)領先者的現象在高等教育系統(tǒng)中亦十分罕見[14]。事實上，MOOC的產生并非偶然，它不是激進的革新，而是現代大學教育發(fā)展趨勢和思想觀念的自然延伸[15]，是高等教育日益普及與開放的必然結果。MOOC與大學并非取代或徹底顛覆的關系，而是一種互利共贏的關系。

從市場影響來看，如今的大學是政府支持和社會認可的高等教育學位之唯一授予機構，旨在為那些達到入學標準的學生提供教育服務，授予學歷和學位。大學的主流市場是學位市場，法律法規(guī)確立和鞏固了其實際的壟斷地位。而MOOC的產品是課程，形成的是“進入高等教育學位市場的課程市場”[16]。如果把大學比作汽車制造廠，那么課程就是生產制造的重要環(huán)節(jié)；如果把學位比作汽車，那么學分就是汽車上的零部件。汽車制造廠可以通過引進優(yōu)質零部件的方式來制造汽車，大學也可以認可學生從校外獲得的學分，并參照學分換算標準決定是否授予學位。MOOC恰恰為大學提供了一個與制造行業(yè)類似的機會，即通過使用廉價的優(yōu)質的網絡課程資源提升學位質量。基于此，我們有理由將MOOC與大學之間的關系問題聚焦于MOOC對大學學位課程的影響層面，并認同其對高校課程模式與教學結構破壞性和創(chuàng)新性。

從教學效果來看，MOOC尚不能完全實現關于高深學問的深度學習體驗。高等教育與其他層級教育的本質區(qū)別在于學習內容的不同。高等教育研究和傳遞的是高深學問，即位于教育體系上層的、突出的、深奧的、含混不清的學問，它處于已知的狀態(tài)或已知與未知的交界處，深奧神秘，難以掌握[17]。高等教育階段的學習本身是一個接受、選擇、思考、討論與整合信息的過程[18]。高等教育的核心目標是幫助學生獲得高深知識，形成高階能力，發(fā)展高尚品德，健全自身人格，塑造獨特個性。目前，大多數MOOC很好地實現了傳統(tǒng)課程的“網絡遷移”和學習信息的大范圍呈現，但過于強調“有意義的接受式學習”，忽略了反思學習、探究式學習與協作學習。而這些學習模式更有利于高深知識的獲得、高階能力的培養(yǎng)和學術思維的形成。從這種意義上看，MOOC只能保證知識的有效傳播，尤其是陳述性知識和程序性知識，是否有利于策略性知識的掌握以及能力和素質的形成還有待商榷。為此，只有當MOOC的平臺功能和教學設計不斷改進與完善的時候，如融入各種社會性交互軟件，或采用MOOR等新型學習模式，建立大規(guī)模在線交互學習環(huán)境或研究環(huán)境，它才有可能給學習者帶來關于高深學問的深度體驗，從而真正造成對高?，F有教學系統(tǒng)的破壞性創(chuàng)新。

從教學系統(tǒng)的性質及價值取向來看，高校教學系統(tǒng)具有極強的自為性，具體表現為目標的模糊性、技術的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其“混合性”的價值取向，功能單一的教學模式或課程資源在高校很難立足。MOOC本質上是高質量的課程資源，注重“名校、名師、名課”的集中、開放與共享，在某種意義上具有“借名得名”的效應。盡管具有諸多在線教學的優(yōu)勢，MOOC仍不具備完整的學習過程和教學價值，不能完全替代傳統(tǒng)教學，只能作為其有效補充，在一定程度上為高校開展混合教學創(chuàng)造了新機遇，諸多研究與實踐證明，基于MOOC的混合教學模式具有顯著效果[19]。由此可見，MOOC與高校教學之間存在一種互惠互利的關系，在適當的教學法和教學設計的作用下，MOOC有利于促進高校教學質量和教師教學水平的提升，在一定程度上為高校教學系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新帶來了機遇。

基于以上分析，本文認為MOOC在高等教育領域的破壞性創(chuàng)新具有特殊性。一方面，MOOC以破壞性創(chuàng)新的方式創(chuàng)造了新的課程市場，在課程教學、目標用戶、運營機制和價值網絡等方面對高校學位課程系統(tǒng)形成了破壞性創(chuàng)新。但是，MOOC創(chuàng)造的是課程市場，不是學位市場，與高校在市場層次上具有不對稱性，而且MOOC之高深學問學習體驗亦十分有限，所以其破壞力具有一定的局部效應，不能取代或徹底顛覆傳統(tǒng)大學及其教學系統(tǒng)。另一方面，由于教學功能的互補性，MOOC為高校教學改革創(chuàng)造了新機遇，有利于高等教育格局的轉變，同時促進整個高等教育系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新。

五、促進中國MOOC市場發(fā)展，推動高校課程教學改革

對于我國而言，大部分高校的教學質量遠低于美國的普通高校，且東、中、西大學辦學水平差異較大，教學資源分布不均，中國高校對高質量課程資源的需求要比美國更加迫切。為此，根據MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出促進中國MOOC市場發(fā)展的策略，并以此為契機推動高校課程教學改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育結構和教學結構，具有一定的理論與現實意義。

(一)大力發(fā)展職業(yè)MOOC，培植新的學習群體

高等教育學位市場中“未消費群體”與“過度消費者”的出現，為基于MOOC的破壞性創(chuàng)新提供了機會。探尋這一類學習群體的教育需求，培植潛在用戶，通過有效的教學設計和服務模式讓他們認可與采納，是應用MOOC推動我國高等教育改革的第一步。從某種意義上看，MOOC的潛在用戶是渴望獲得高等教育的所有人，他們擁有傳統(tǒng)大學無法滿足的學業(yè)需求和職業(yè)需求。根據果殼網2013年和2014年的調查，中國MOOC的學習者主要由在校大學生構成，在職者比例不高。由此可見，目前我國MOOC的影響力主要集中在學業(yè)MOOC市場，對職業(yè)MOOC市場影響甚小。如今，我國正處于社會主義建設轉型的關鍵時期，產業(yè)結構的轉型升級推動了社會經濟結構和勞動力就業(yè)結構的大幅度調整，對應用型人才的規(guī)模和層次提出了雙重需求，迫切需要打開高技能人才的升學通道，突破地方應用型本科院校的發(fā)展困境[20]。為了加速高等職業(yè)教育的發(fā)展，創(chuàng)建合理的高等教育結構，改善辦學條件，提升教育質量，培養(yǎng)大批應用型人才，2015年教育部啟動了部分地方本科高校向應用型技術大學的轉型試點。其中，課程改革是轉型的難點也是關鍵環(huán)節(jié)，同時也為中國職業(yè)MOOC的發(fā)展創(chuàng)造了一定契機。為此，首先要鼓勵名牌大學、應用型技術大學與知名企業(yè)之間的合作，聯合設計與開發(fā)職業(yè)MOOC，一方面用于培養(yǎng)在校學生的專業(yè)技術能力，緩解其就業(yè)壓力，同時為企業(yè)提供學生學業(yè)表現的第一手信息，增加其就業(yè)機會；另一方面吸引企業(yè)在職人士參與學習，滿足其在任何時間任何地點都能夠接受短時期的高等教育的需求，提升職業(yè)能力，從而在職場中獲得競爭優(yōu)勢。其次，開發(fā)課程難度或專業(yè)層次較低的MOOC，并應用于“農遠工程”，加強對農民工的職業(yè)教育。如果不是時間、信息、空間、資金、項目和制度等因素的限制，農民工早就是中國非傳統(tǒng)高等教育生源的主力軍，他們形成了中國巨大的潛在的非傳統(tǒng)教育市場[21]。中國職業(yè)MOOC的發(fā)展，在一定程度上將會為其提供教育的新機遇，使其成為中國開放教育最大規(guī)模的潛在學習者與受益者。

(二)基于“學習產出”的認證機制，重新定義課程質量

不同的市場需求和競爭規(guī)則會形成不同的質量標準和商業(yè)模式。大學在主流的學位市場中具有極穩(wěn)固的壟斷地位，與之相比，MOOC不具備競爭力。但MOOC可以根據大學傳統(tǒng)課程與教學模式的不足，建立新的課程市場，吸納更多的非傳統(tǒng)教育生源，以其需求為導向，重新定義質量標準和課程模式，隨著教學設計和平臺性能的不斷完善，優(yōu)化課程資源，提升教學效率，形成相對于傳統(tǒng)課程的競爭優(yōu)勢?！按髮W是一個共享思考過程的地方，教學是與外部社會進行永恒對話的過程”[22]。從這種意義上看，高等教育質量保障實質上是大學教學不斷適應外部標準并保證質量持續(xù)的過程，高等教育認證的基本邏輯應是考察大學教學“是否適應了新標準并確實有所提升”?；谶@種邏輯，大學的設備、經費及師資等資源投入固然會成為評估對象，但對課程質量的直接認定更重要。由于MOOC出售的產品是課程，不同的課程來自不同學校的教學團隊，具有不同的教學效果，適用于不同的學習群體，只有建立新的質量標準，對課程資源直接進行評估，才能確保MOOC的整體質量與品牌效應，所以MOOC采用的是一種基于“學習產出”的認證機制。為此，政府部門可建立MOOC的公共認證體系或機構，將認證標準確定為“是否能使學生習得與未來生活相關的、實質性的成功經驗”，將認證對象指向MOOC機構及其課程資源，將評估內容聚焦于教學環(huán)境、學習內容、課程難度、專業(yè)系數、學習體驗、教學效果和考核方式等變量，并對認證結果進行客觀公正的描述，為學習者、高校和企業(yè)的課程選擇和MOOC平臺的持續(xù)建設給予指導性建議。國內MOOC平臺可效仿歐美MOOC的認證方式，如微學位、能力證書，對學習者的學習過程和學習結果進行綜合評價，并授予資格證明，對其達到的資質進行認定。高校的教學部門需要修訂質量標準，把學習成果作為課程評估的一個重要變量，通過“跨校選課，學分互換”的機制，推送或引進MOOC，逐步轉變課程模式與教學結構，利用底層課程單元的改革影響上層的學位質量。

(三)創(chuàng)建新的價值網絡，提供教學支持服務

MOOC是高等教育領域的破壞性技術，其核心破壞力表現為將在線教學與網絡商業(yè)模式結合起來，創(chuàng)建了新的課程市場，打破了傳統(tǒng)高等教育的知識產業(yè)鏈，滿足了學習者新的學習需求。事實上，MOOC已經推動了以“學”為中心的教育技術的創(chuàng)新：更加依賴學習科學，注重學習規(guī)律的研究與應用；更加強調開放學習，打破人口、觀念、經濟和時空的限制；更加注重對學習成果的認證，將學習產出與教育投入進行分離；更加強調學生學習的自治權，重新定義師生角色，推動權利由教師和管理機構流向學生。由此可見，MOOC已初步形成了自身的獨特競爭優(yōu)勢。在現有學位課程模式的基礎上創(chuàng)建以“學”為中心的價值網絡，是推動MOOC逐步走向成熟，提升核心競爭力的關鍵。政府是教育方針政策的主要來源，但不具有制度的操作性和例行性；高校是優(yōu)質課程資源的主要來源，但不具有教育產業(yè)的市場性和商業(yè)性；學生是學習主體的主要來源，但不具有學習資源的集結性和管理性。為此，需要以構建學習型社會為目標，以提供信息化學習體驗為導向，建立互聯網教學的公共管理與服務體系或平臺，做政府、高校和學生不能做之事，集結各種優(yōu)質資源，打造“課程超市”和“學分銀行”，向高校、企業(yè)、學習者推送相應的教育服務或信息服務，協助政府推動網絡時代高等教育服務產業(yè)的發(fā)展，彌補大多數高校因經費不足、師資缺乏及學科局限而無法建設MOOC的問題，為學習者提供廉價優(yōu)質的學習資源。研究表明基于MOOC的混合教學是“實現MOOC與傳統(tǒng)課堂的有機融合，在我國落地生根的最佳方式”[23]。為此，高校要積極應對MOOC的挑戰(zhàn)，把握機遇開拓新的高等教育市場，改革傳統(tǒng)課程與教學模式。高?？梢猿闪ⅹ毩⒌?、具有一定自主經營能力的部門(如MOOC研究院)，專門負責探索開放的高等教育。一方面，為校外具有學習需求的人們提供高等教育，另一方面為校內教學提供更好的教學資源和學習體驗，逐步將至上而下的教學管理模式轉變?yōu)閷W習支持服務模式，形成混合教學的價值網絡和學習文化，以提高自身的教學質量，促進大學教育的維持性創(chuàng)新。另外，教師是大學教學的主體，其學科知識水平、科研素質和教學學術能力在教學過程中具有極其重要且不可替代的作用，MOOC的發(fā)展有賴于名師的努力。全面深化高校教學改革，不僅在于教育體制機制的轉變，更取決于教師教學水平的提升。為此，需要建立具有信息化教學意識和服務意識的師資隊伍，注重教學學術，研究學生學習活動規(guī)律與生成機制，為其提供有效的學業(yè)指導，強化校園的教學支持服務功能。

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MOOC: The Disruptive Innovation of Course Markets in Higher Education

Zhao Lei, Zhu Hong
(Graduate School of Higher Education, Dalian University of Technology, Dalian Liaoning 116024)

For instructional system in universities and colleges, disruptive innovations of MOOC involve its background, instructional innovation, target users and operational mode. Speci fi cally, the increasement of education needs, excess educational performance and the decline in instructional quality have resulted in the rise of MOOC in the period of mass higher education (HE), to some extent; as a simple and facilitative course resource, MOOC achieves instructional innovation in openness and scalability while attracting college students and employees outside universities and colleges to participate in learning widely and developing MOOC markets for academics and MOOC markets for career development; MOOC introduces specialized course teams, outcomes-based accreditation mechanism and “free sharing & value-added services” business modes based on Internet for business operation. Disruptive innovations of MOOC, however, are very special. Although it is not possible for it to make universities and colleges disrupted, MOOC will change the setup of HE. MOOC creates a course market in HE, which leads to disruptive innovation of traditional degree courses and creates opportunities for sustaining innovation in HE. Accordingly, it is necessary to propose strategies for the development of Chinese MOOC based on characteristics and specificity of disruptive innovations of MOOC, which is good for reforms of course and instruction in universities and colleges, sustaining development of HE and innovations of educational structure and instructional structure in China.

Higher Education; Reforms of Course and Instruction; MOOC; Disruptive Innovation; Sustaining Innovation

G434

A

趙磊：在讀博士，研究方向為網絡遠程教育、開放教育資源與高校教學管理(zhaolei202@mail.dlut.edu. cn)。

朱泓：教授，博士生導師，研究方向為高校教學管理(zhuhong@dlut.edu.cn)。

2016年6月2日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0059—07