小學語文教學要引導學生自由“出”“入”文本

◆張亞芳

(河北唐山市樂亭縣汀流河鎮(zhèn)大楊莊小學)

小學語文教學要引導學生自由“出”“入”文本

◆張亞芳

(河北唐山市樂亭縣汀流河鎮(zhèn)大楊莊小學)

小學語文閱讀教學，該怎樣引導學生自由地“出”“入”文本呢？激發(fā)興趣，創(chuàng)設情境，力求“入”得去；引導對話，激疑增智，確?！叭搿钡蒙?；設疑問難，啟發(fā)思考，確?！俺觥钡脕?；拓展探究，課外延伸，確?！俺觥钡没睢?/p>

小學語文 閱讀教學 “出”“入”文本

古人讀書，既重“入”，自主閱讀，積極思考，努力探究；又重“出”，注重運用，注重實踐能力，努力使書上語言內化為自己的語言，最終達到“使其意皆若出自吾之心，使其言皆若出自吾之口”的地步，那么小學語文閱讀教學，該怎樣引導學生自由地“出”“入”文本呢？

一、激發(fā)興趣，創(chuàng)設情境，力求“入”得去

學生的閱讀動機、閱讀興趣是推動學生閱讀的直接心理動因。教學時，為激發(fā)學生的興趣、好奇心，引發(fā)學生閱讀、質疑、發(fā)現(xiàn)的動力，養(yǎng)成自主學習的習慣，教師需努力營造或創(chuàng)設一種支持性的閱讀環(huán)境，激發(fā)學生與文本對話的欲望與熱情，并走進文本。怎樣創(chuàng)設支持性的閱讀環(huán)境呢？一是創(chuàng)設好問題情境，教師所設計的閱讀對話話題應努力貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生跳一跳能摘到果子；二是創(chuàng)設生活情境，讓學生在說、演、做、寫等實踐活動中增強對文本的理解；三是營造并創(chuàng)設與文本內容相符的課文意境，讓學生有身臨其境之感，激發(fā)學生與文本對話的內驅力。如一位教師在教《特殊的葬禮》一課時，他先運用媒體讓學生欣賞從前的塞特凱達斯瀑布一瀉千里、滔滔不絕、雄偉壯觀的景象，再讓學生看一看如今逐漸枯竭、奄奄一息的塞特凱達斯瀑布，并引導學生扣題質疑思考，塞特凱達斯瀑布為什么會有如此大的變化？人們?yōu)槭裁匆e行這“特殊”的葬禮？舉辦這特殊葬禮的目的又是什么？這樣激發(fā)了學生探究的欲望和興趣，能夠讓學生如饑似渴地投入到與文本的對話中。

二、引導對話，激疑增智，確?！叭搿钡蒙?/h2>

在閱讀教學中，為讓學生走進文本，并能“入”得深，教師應如同導游，引導學生對文本風景中最有意義、最有價值的部分予以關注、欣賞、品味、思考，巧設話題。教師應讓所設置的對話話題具有科學性、時代性、生活性、開放性，并引導好學生與文本、學生與學生、學生與教師之間的對話，努力做到既尊重學生的多元感悟，又注重文本內容的價值取向，巧妙點撥，循循善誘，讓學生在師生、生生對話中體驗生命，感受人生，陶冶性情，塑造人格，培育智慧，提升能力。如筆者在《詹天佑》一文教學即將結束時，設計了這樣一個話題：你能從課文中找出依據(jù)，給“京張”鐵路起個名字嗎？同學們情緒高漲，積極發(fā)言。有人建議以詹天佑的名字來命名，起名叫“天佑路”，以此來紀念這位杰出的愛國工程師；有的同學說，京張鐵路為中國人爭了一口氣，應命名為“爭氣路”；還有人認為，京張鐵路的建成體現(xiàn)了中國人民的智慧和力量，應命名為“智慧路”；有的同學說，京張鐵路之所以成功，是因為詹天佑愛國，所以起名為“愛國路”；也有同學認為，這是完全由中國人自己設計并修筑的鐵路，應命名為“中國路”……學生的答案是多元的，又是豐富多彩的，在老師引導下，學生對文本的理解顯然更深了一步。

三、設疑問難，啟發(fā)思考，確保“出”得來

一篇文章的閱讀，只有“入”還是不夠的，教師還需引導學生走“出”文本。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”，只有站在文本之外，超越文本，學生對文本的理解才會更加深入。有一名教師在執(zhí)教《只揀兒童多處行》這一篇課文時，她先引導學生走進文本，通過“冰心奶奶為什么只揀兒童多處行”這一問題，引導學生朗讀、感悟、體驗，培養(yǎng)語感，積累語言。接著他又以“冰心奶奶揀兒童多處行，僅僅是因為兒童像花一樣充滿生命活力嗎”這個問題，補充閱讀了冰心的與本文主題相關的詩文《雨后》和《船》，啟發(fā)學生思考，引導學生感悟，并在比較中鑒別，在鑒別中聯(lián)系．在聯(lián)系中深入，把《只揀兒童多處行》這篇散文與冰心老人的不同時期的詩文密切聯(lián)系起來，讓學生在品讀詩文過程中與不同時期的冰心奶奶交流，與冰心奶奶進行心靈與心靈的對話，從而感受到她不僅愛兒童，還愛大海、愛星星的那顆博大的愛心。

四、拓展探究，課外延伸，確保“出”得活

一篇課文的閱讀，僅局限于文本內容還遠遠不夠。教師還應利用文本將學生的閱讀視野引向課外，既基于文本，充分發(fā)揮教材這一重要的課程資料的作用，同時又超越文本，充分利用并開發(fā)課外課程資源，讓學生既“出”得來，又“出”得活。如筆者在執(zhí)教《赤壁之戰(zhàn)》時，在課堂上首先讓學生就文本進行質疑，學生紛紛舉手，有的問“黃蓋為什么用火攻，為什么寫假降信”？有的說“生性多疑”的曹操為什么一點沒有防備周瑜會用火攻”？“為什么選擇東南風很急的這一天火攻曹操”……學生自由質疑后，教師引導學生對所提出的問題進行篩選，歸納，并以課文第4小節(jié)為突破口，緊扣“為什么周瑜說火攻是個好主意，火攻計策分幾步進行？每一步妙在何處”這幾個問題統(tǒng)領全文，引導學生走進文本。隨后，教師進一步拓展，讓學生課后去閱讀《三國演義》中的諸葛亮草船借箭、黃蓋獻計受刑、諸葛亮智激周瑜、諸葛亮借東風等章節(jié)，來比較分析諸葛亮、周瑜的性格特征。引導學生走“出”文本開展探究性學習，學生對周瑜、諸葛亮的性格特征就有了充分的認識，擴展了思維的空間，提升了評析能力，課文學得更活。

[1]李培蓮.互動教學在小學語文閱讀教學中的應用研究[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2013，(05)：37.

[2]吳振清.淺議小學語文閱讀教學的思考[J].教育實踐與研究，2010，(01).