以“課堂預設”構建“生成課堂”——兼與王家倫先生商榷

卓立子

以“課堂預設”構建“生成課堂”——兼與王家倫先生商榷

卓立子

王家倫先生《預設課堂與課堂預設，課堂生成與生成課堂——從三國時蜀漢帝國的興亡說起》①一文，以三國故事為喻，認為“蜀漢帝國興衰”和語文教學預設與生成的關系甚是密切，厘清了“預設課堂與課堂預設”和“課堂生成與生成課堂”兩對概念的區(qū)別和聯(lián)系，對指導課堂形態(tài)構建具有重要的作用和意義。筆者感佩先生熟讀《三國》并以大喻小對語文教學的思考，但先生觀點“語文教師為了‘生成課堂’而‘課堂預設’，甚不實際”，并把原因歸結于學生水平低和教師水準差，未免謬也。筆者認為，基于語文的學科性和學生的學情分析，于一線教師而言，“課堂預設”是可行的，“生成課堂”建構是現(xiàn)實的。試結合《孫子兵法》“軍形、虛實、兵勢”諸篇內容來與先生商榷。

一、“預設課堂”和“課堂預設”的主要特征比較

“預設課堂”和“課堂預設”都需要“預設”，二者都是教學的準備問題。王先生以諸葛亮“先占荊州，再定蜀中；與曹、孫三足鼎立；最后兩路出擊奪取中原”三分天下的預設喻證了“預設課堂”存在的唯一合理性，“三分天下”只是個程序大綱，不乏對諸葛亮“似神近妖”的夸張描寫。我們認為，如此程序化的預設課堂雖曾長期存在，但決不是學生真實學習所需要的，也很難預設學生真實學習的課堂的種種情形。以戰(zhàn)爭為喻，《孫子兵法》“軍形篇”②談戰(zhàn)爭準備：“昔之善戰(zhàn)者，先為不可勝，以待敵之可勝?！贝朔N預設具體戰(zhàn)爭中種種不可能被戰(zhàn)勝的方法，來比喻“課堂預設”預設的學生種種真實的學習情境，此比喻可能更接近真理。

1.“預設課堂”的基本特征

“預設課堂”是什么？其預設的是課堂的步驟，是對課堂的線性分解，具體指王先生所言“微觀”和“微微觀”兩個層面?！啊⒂^’，是就每篇課文尤其是每個課時而言，教學目標必須預設?！⑽⒂^’指的是課堂教學的每個教學環(huán)節(jié)，圍繞課堂教學總目標，需要有四五個小目標做鋪墊。實際上，這些小目標就是達到課堂教學總目標的 ‘階段目標’?！薄罢n中，課堂教學活動按照預設展開，循序漸進，完成預先的教學方案，學生獲得預計性的發(fā)展。這就是‘預設課堂’?！边z憾的是王先生沒給出具體的課例，對其“預設課堂”我們作出如下判斷。

（1）預設課堂是教師主體控制、強調“教”的過程，知識本位、注重學習結果實現(xiàn)的課堂。

語文教學必須承擔學科教學的責任。誠如王先生所說“高中階段的‘階段目標’畢竟還不夠具體，究竟各學段學哪些知識，培養(yǎng)哪些能力，都未有具體的交代。語文教師應盡量讓它具體化，預設各學段的具體內容?！蔽覀円舱J為，語文課堂教學要把“語文”的特性體現(xiàn)出來。在這一點上，我們與先生毫無相左之處，也承認先生這種頗具“傳統(tǒng)特色”的“預設課堂”在一定程度上發(fā)揮著這樣的作用。但這種千人一面的“工業(yè)化標準式”的課堂確實是到了應該摒棄的時候了，因為時代要求有激活人的創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新教育出現(xiàn)，語文教育不能自甘落后。

（2）預設課堂是線性、固定的，以封閉性學習、外部操作學習為主、看不出內部操作過程的課堂。

王先生說：“無論是‘預設課堂’還是‘課堂預設’，千萬不要變?yōu)槟骋粋€固定的‘模式’，有了固定的模式，那就是‘硬設’?！比欢埧雌潢U述的“預設課堂”。他說：“‘預設課堂’課堂教學活動按照預設展開，循序漸進，完成預先的教學方案，學生獲得預計性的發(fā)展?！薄啊A設課堂’還應該有具體教學方式方法的預設?！笨煽闯觯洹邦A設課堂”倒真是一種“硬設”，預設的活動，預先的方案，預計的發(fā)展，預設具體的教學方式方法，教學方式方法決定學習方式方法。一切都在預設之中，學生就會像提線木偶一樣，隨著教師的上下提動，木然地上下跳動，于此，只能得出這樣的結論：其預設課堂是線性、固定的，以封閉性學習、外部操作學習為主、看不出任何內部操作過程的課堂。

2.“課堂預設”的基本特征

“課堂預設”是什么？“課堂預設”是課堂的宏觀規(guī)劃，其講究大體則有，細致似無，而無所不備，如《孫子兵法》“虛實篇”說，“無所不備而無所不寡。”。“課堂預設”基于語文學科本位，基于學生學情分析，預備課堂學習內容、手段、活動、情感和態(tài)度等。其具有兩個基本特征。

（1）彈性主題、主體情境性的板塊式課堂預設。

特級教師李仁甫提出：“‘課堂預設’由工序性教案（即預設課堂）轉變?yōu)椤鍓K’式教案，是一個個可供隨機、即時地選擇的彈性教學板塊，記錄在案，形成教案。其書寫特征是：可能的切入點，板塊學習（預備的學習內容、手段、過程等）；可能的切入點，板塊學習（預備的學習內容、手段、過程等）……”③“課堂預設”注重學生學習的主題（內容主題、方法主題、過程主題）情境性創(chuàng)設，強調學生“學”的主體地位。課堂過程既是學生學習體驗的主題學習情境過程，又是學生主動彈性建構主體意義的板塊學習過程。學生的學習從接受表層走向生成深層。

（2）基于原點生成的教與學過程性和互動場域性的課堂預設。

特級教師黃厚江的“共生教學”這樣課堂預設，“一節(jié)課可以有一個共生原點，也可以有兩個共生原點，甚至多個共生原點，進而形成一種樹式共生教學結構?！惫采虒W結構是一種基于原點生成的“課堂預設”，其“充分認識學習場景對于學習的意義，高度關注學習過程中的交互性及其價值，尤其注重學習過程中學生主體之間的交互作用，真正把課堂變成學習的場所，把教學的過程變成學習成長的過程。”④。“課堂預設”基于原點生成的教與學的過程性和互動性場域使課堂教學中教師主導、學生主體的師生關系得到真正落實，打破了教學時空安排的僵硬制度化和固定程序化。課堂是師生雙邊互動的生命活動化課堂場域。

二、“課堂預設”的可行性分析和構建以“生成”

為主體形態(tài)的課堂

王先生認為“課堂預設”和“生成課堂”不切實際的原因如下，“‘教師跟著學生走’，現(xiàn)在的學生沒有‘帶領’教師走向正確方向的能力”，“‘生成’常脫離預設，‘預設’的有價值的任務常被擠掉”，“課堂預設導致學生的學習結果經不起高考的檢驗”。課改中語文教學“內容泛、方法泛、過程泛、結論泛”，學習的低效已經引起普遍關注，先生對此的憂思不無道理，基于語文學科本位和學生學情分析的“課堂預設”恰可為解決此問題提供新的思想給養(yǎng)和實踐支撐。

1.“課堂預設”的可行性分析

（1）基于語文學科本位的“課堂預設”是可行的。

課堂預設當是基于學科本位的預設。語文閱讀教學的目標正從過去的形而上學，終極價值，偏向內容和思想教育的教學，實現(xiàn)著向“語用學”和“學科核心素養(yǎng)培育”兩大目標的轉向，轉入了對語言、文本、敘事結構等語言層面和掌握學習方法、建構學習過程、形成學習能力和策略、培育學科核心素養(yǎng)的層面。

葉老說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津……文理既曉暢，習焉術漸純。”⑤葉老的話啟示我們，語文文本是不同的字字、語語、段段等語言碎片在語境里形成的相互關聯(lián)。語境是語言符號通過語言功能組成的語用形式和語義系統(tǒng)，其語言符號、語言功能、語用形式和語義系統(tǒng)相對具體固定。“課堂預設”就是對這些相對具體和固定的內容的彈性板塊式和原點生成式“預設”。基于語文學科本位的課堂預設“無所不備而無所不寡”，語文學科本位是預設的邊界，因此，“課堂預設”是可行的。

（2）基于合格教師水準和學生學情實際的“課堂預設”是可行的。

王先生說，“無論是‘再現(xiàn)課堂’或者是‘生成課堂’，對教師的知識結構與基本語文能力都有較高的要求，教師都必須進行認真地預設備課”。就此言看，把“課堂預設”難以實現(xiàn)歸咎于教師的水準差是有失公允的，能夠進行“微觀”和“微微觀”“預設課堂”的教師，他一定能夠進行“課堂預設”，決定因素在于他課堂教學觀的轉變：課堂追求建構“過程”和呈現(xiàn)“關系”?；谡Z文學科本位預設彈性可以移動的教學板塊和可以生成的原點，課堂不再追求線性固定，一成不變或幾乎不變的保險系數(shù)。如此，教師的“課堂預設”是可行的。

基于學生學情實際進行預設，預設避免“備前而后寡，備后而前寡，備左而右寡，備右而左寡”的局面，實現(xiàn)“無所不備而無所不寡”的理想境界。課堂預設教學的板塊，預設生成的原點，預設學生的匯學和互聯(lián)，所謂“二次備課”，只不過是學生提問沒有價值時，變廢為寶；學生所答沒有審美境界時，變丑為美；學生所思沒有深度時，變淺為深。即學生發(fā)言含有普及語文方法論的機遇和遭遇偏離語文方法論的困境時，進行普及和扭偏工作，正如《孫子兵法·虛實篇》言：“兵無常勢，水無常形，能因敵變化而取勝者，謂之神?！笨梢?，基于學生學情實際的“課堂預設”是可行的。

2.構建以“生成”為主體形態(tài)的課堂

王先生說：“‘課堂生成’‘生成’是課堂教學的局部；‘生成課堂’‘生成’是課堂教學的全部。”先生以“大意失荊州”“張飛義釋嚴顏”等為喻，舉了“主人下馬客在船”“互文修辭”的體驗學習和“秦伯說，與鄭人盟”之“說”的語境理解兩例。這兩例體現(xiàn)了生成的魅力，但怎么都看不出“生成”是課堂的局部，充其量是個火花而已?；蛟S以《孫子兵法·兵勢篇》中“凡戰(zhàn)者，以正合，以奇勝。故善出奇者，無窮如天地，不竭如江?！北扔鞲鼮榍‘?，“課堂預設”構建的“生成課堂”“生成”即便不是課堂全部，但一定是課堂的主體形態(tài)，所謂“奇正相生，如循環(huán)之無端，孰能窮之哉！”

請看具體課例。

課例1：以自由切入的手段指向彈性板塊生成的教學。

如李仁甫老師《春江花月夜》教學，師問，在課前預習時，有沒有什么問題？隨意一問指向了詩歌句意和內容的理解；師說，把你喜歡的詩句背下來，說說最喜歡那幾句詩，并談理由？表面的自由談論實則指向了詩歌結構劃分和背誦，內容、意境、情感的鑒賞等。

《春江花月夜》題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。春字四見，江字十二見，花字只二見，月字十五見，夜字亦只二見，于其中描樓上人和扁舟人，此兩種人，于春江花月夜，最獨關情。針對于此的課堂預設的彈性板塊在“自由和隨意”的學生主體學習，情境體驗中，生成了以語文學習方式學習語文的課堂學習過程。

這種以“自由隨意”切入的手段對“生成”的呼喚，自由保證了生成的空間，隨意克服了學生畏懼生成的心理，自由把生成引向廣闊，隨意實現(xiàn)了有意板塊。生成是可以預約的精彩，是課堂的主體面貌。

課例2：基于原點生成的“誦讀、品味、知識教示”教學。

請看黃厚江老師《葡萄月令》有關汪曾祺小說語言的品味教學。

生學生試讀一段，其他同學評價。

生學生再試讀。

師這個同學給出了很好的讀書方法：從語言特點出發(fā)，從自己的感知出發(fā)。散文要讀，讀出韻味。

師體會作者的感覺，讀出語言的特點——平淡有味。

生生再次試讀。

師語調還可以再舒緩（師示范讀了幾句）。感受語言還要分析語言，汪曾祺語言特點 “平淡有味”，這個味在哪里？

生色彩詞語多。

生（總結）口語多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。

生再試讀一段。

師這個孩子很有眼光，因為這段文字最能體現(xiàn)汪氏的語言特點，所選段落很有挑戰(zhàn)性，要細細體味，散文就是要多讀。

師小結汪氏語言特點——平淡有味。

此教學片段設置系列范讀和試讀，分析和討論的環(huán)節(jié)，用“誦讀、品味、知識教示”生成了課堂的主體形態(tài)。

以上兩個課例具體展示了以“課堂預設”構建以“生成”為主體的課堂形態(tài)的策略。另請看李仁甫老師提出的“生成課堂”普及模式和黃厚江老師總結的共生課堂“樹式”結構。

李仁甫“生成課堂”普及模式。①教師備課五環(huán)節(jié)：定?！腥搿归_—互聯(lián)—聚焦。②課堂教學五環(huán)節(jié)：用?！腥搿归_—互聯(lián)—聚焦。所謂“?！笔钦n堂的啟動模式，包括“提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流”七大啟動模式，然后以彈性“板塊”展開，課堂擺脫了固化的程序設計，提供了鮮活的自學、匯學、互聯(lián)、聚焦的關系生成的語文場域和世界。

黃厚江共生課堂“樹式”結構則“一節(jié)課以有一個共生原點，兩個共生原點，甚至多個共生原點，來形成一種樹式共生教學結構。此結構具有‘共生共長、以活激活、諸元和諧、學習場域’等基本特征。共生共長著眼于教學過程中師生、生生關系的互動；以活激活使課堂呈現(xiàn)有質量的、群體性的、有層次的交互活動；諸元和諧，致力于伙伴之間在學習之中的積極影響、互相感染、互相激活、互相促進、共生共長；學習場域課堂是‘交織在一起相互作用、相互影響的具有內在統(tǒng)一體的整體’。學生在合作的、開放的、主動的、活躍的氣氛中學習語文”。

三、結語

王先生所說“為了‘生成課堂’而‘課堂預設’甚不實際”，謬大也?；谡Z文學科的語文性，基于對學生的真實學情的分析，“課堂預設”是可行和可做的，構建以“生成”為主體形態(tài)的課堂是可能且現(xiàn)實的。我們當以傳統(tǒng)教學的精華教義促進“生成課堂”的發(fā)展而不是用其糟粕桎梏“生成課堂”的前行。

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①王家倫：《預設課堂與課堂預設，課堂生成與生成課堂——從三國時蜀漢帝國的興亡說起》，《中學語文教學參考》A刊，2015（07）：7-14。

②《孫子兵法》：“軍形、虛實、兵勢”諸篇內容，引自國學網，www.guoxue.com.

③李仁甫：《課堂的風景與語文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年3月版第25頁。

④黃厚江：《語文共生教學的基本特征和核心綱領》，《語文教學通訊》A刊，2016年第3期。

⑤葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年第10期。

［作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學］