生態(tài)學視閾下高職學生學業(yè)評價的反思與重構(gòu)

龍喜平

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生態(tài)學視閾下高職學生學業(yè)評價的反思與重構(gòu)

龍喜平

摘要：目前，高職學生學業(yè)評價現(xiàn)狀令人堪憂，存在綜合職業(yè)能力蒼白、追求標準化和自我發(fā)展缺位等問題。生態(tài)學為高職學生學業(yè)評價提供了新的思維，教育生態(tài)學的花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理及耐度定律和最適度原則為高職學生學業(yè)評價的完善提供了新的研究視角，而真實性評價為實現(xiàn)高職學生學業(yè)評價的生態(tài)化提供了重要的路徑。

關(guān)鍵詞：高職；學生學業(yè)評價；真實性評價；多元化評價；生態(tài)學

隨著經(jīng)濟技術(shù)飛速發(fā)展和職業(yè)變動頻繁加劇，高職教育的人才培養(yǎng)更應(yīng)關(guān)注人的內(nèi)在、可持續(xù)發(fā)展與成長，注重綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。而反觀高職學生學業(yè)評價現(xiàn)狀，則與人的能力綜合化要求相去甚遠。生態(tài)學為高職學生學業(yè)評價提供了新的思維，本文試圖從生態(tài)學的視角探索高職學生學業(yè)評價的改革路徑。

一、高職學生學業(yè)評價現(xiàn)狀：非生態(tài)化

（一）評價內(nèi)容：綜合職業(yè)能力蒼白

高職教育以能力為本位早已經(jīng)是不爭的事實，但學生學業(yè)評價現(xiàn)在還依然處于一個以“考試”為主要話語和實踐方式的時代，基本圍繞著以知識＋技能”為目的的二元分立考試體系而展開，對理論知識以紙筆形式的考試和對產(chǎn)品加工、設(shè)備操作的職業(yè)技能測試，構(gòu)成了高職院校學生學業(yè)考試體系和制度，理論知識完整性和崗位技能構(gòu)成了高職教育價值的核心。以事實性知識的掌握和操作技能的獲得已經(jīng)不能滿足現(xiàn)時對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，很難全面判斷學生是否具有綜合職業(yè)能力，很難滿足學生個性化教育的要求。

（二）評價方式：追求標準化

對于理論知識，高職院校往往是從教材中選取有代表性的知識進行考試內(nèi)容設(shè)計，采取填空、選擇、名詞解釋、計算題、簡答題、論述題等題型的標準化紙筆測驗是最基本和最普遍的做法；而對能力的評價很大程度上就是對技能的評價，局限于某項技能的考核，采用圍繞某個去真實工作情景化的給定任務(wù)、邏輯上已經(jīng)是確定的程序進行操作測試。對目標的行為化過度分解，實質(zhì)是對“標準化”的追求，對技能的標準化測量。

（三）評價功能：自我發(fā)展缺位

事實性的知識考試和封閉性的工作任務(wù)測試，使得評價切割為局部和點狀的“操作過程”的評價，在評價過程中，學生只是作為赤裸裸的客體而存在，被剝奪了參與評價的權(quán)利，一張試卷、一張行為檢核單就結(jié)束了學業(yè)評價。學生很少有自主調(diào)控的機會，往往只是消極應(yīng)付、被動接受。這樣的評價無助于學生更全面地認識目我，難以通過評價提高學生的學習積極性和主動性，不利于學生綜合職業(yè)能力的提高。同時，評價更多地注重學生學習的結(jié)果，而不注重學習過程，突出評價的鑒別功能，忽視發(fā)揮評價的反饋、激勵和促進、發(fā)展的功能，不能夠激發(fā)學生的學習動力與發(fā)展?jié)撃堋?/p>

二、高職學生學業(yè)評價的生態(tài)學反思

從高職學生學業(yè)評價的現(xiàn)狀來看，目前，高職學生學業(yè)評價注重客觀顯性知識的紙筆測試和封閉任務(wù)式的操作技能考核，學生綜合職業(yè)能力評價缺失，學生自我評價缺位，制約著學生的成長與發(fā)展。

根據(jù)教育生態(tài)學的相關(guān)原理，學業(yè)評價也是一種生態(tài)現(xiàn)象，是以促進學生身心發(fā)展、學業(yè)進步及成才為目的的生態(tài)過程，教育生態(tài)學的花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理及耐度定律和最適度原則為高職學生學業(yè)評價的完善提供了新的研究視角。

（一）“花盆效應(yīng)”為學業(yè)評價提供借鑒

“花盆效應(yīng)”在生態(tài)學上又稱為“局部生境效應(yīng)”?；ㄅ枋且粋€半人工半自然的小生境，它在空間上具有很大的局限性，需要人為創(chuàng)造適合其生存的環(huán)境，易于導致生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，因而，花盆內(nèi)的個體或群體若離開此生態(tài)環(huán)境，就難以維持其生存和發(fā)展。高職學生學業(yè)評價局限于事實性的知識考試和封閉性的工作任務(wù)測試，脫離真實的工作情景，容易產(chǎn)生“局部生境效應(yīng)”。學業(yè)評價應(yīng)回歸“原生態(tài)”，建構(gòu)基于真實、實踐、多元開放的評價體系，尊重學生發(fā)展的需要，盡可能全面、真實、客觀地評價學生。

（二）“生態(tài)位”原理為學業(yè)評價帶來沉思

“生態(tài)位”主要指在自然生態(tài)系統(tǒng)中一個種群在時間、空間上的位置及其與相關(guān)種群之間的功能關(guān)系［1］，或者說是指群體內(nèi)一個物種與其他物種的相對位置，處在這個位置上物種或個體能夠擁有穩(wěn)定的生存資源，使他們能夠更加有效地利用各種資源，以便于獲得自身的生存優(yōu)勢。生態(tài)位寬度是指被一種生物所利用的各種不同資源的總和，生物的生態(tài)位寬度與其競爭力成正比。在自然生態(tài)系統(tǒng)中，只有生態(tài)位重疊的生命系統(tǒng)才會產(chǎn)生爭奪生態(tài)位的競爭。標準化紙筆測試會使學生知識、能力、思維模式等方面的生態(tài)位發(fā)生全方位重疊，造成學生個人生態(tài)位寬度縮小、窄化，競爭力下降。學業(yè)評價應(yīng)尊重學生個體的差異性和獨特性，使其生態(tài)化異化，拓寬其生態(tài)位寬度，注重過程和差異性評價，尋求學生個體發(fā)展空間最大化。

（三）耐度定律和最適度原則對學業(yè)評價的啟示

1911年，謝爾福德提出耐度定律，他認為：“一個生物能夠出現(xiàn)，并能夠成功地生存下來，必須要依賴一種復雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質(zhì)加以改變，或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現(xiàn)上述后果。”［2］同樣，在教育生態(tài)系統(tǒng)中，影響學生評價的各種因子對學生而言，也有耐受性問題。當一個或多個因子超過學生對學生評價環(huán)境的耐受范圍時，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會發(fā)生變化，從而導致系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生學生對環(huán)境的適應(yīng)性障礙，影響學生的可持續(xù)發(fā)展。就學生評價而言，如果不顧學生身心發(fā)展規(guī)律，一味地將學校制定的外在評價標準和要求強加于學生，漠視學生的自我評價和發(fā)展，就有可能超出學生自身限定因子所能承受的范圍，阻礙他們身心協(xié)調(diào)發(fā)展，最終導致個體生態(tài)的失衡以及學生群體整體功能的失調(diào)。所以，學生學業(yè)評價要把握好耐度定律和最適度原則，尊重學生自主評價和發(fā)展的權(quán)利，倡導評價多元化。

三、真實性評價：高職學生學業(yè)評價的生態(tài)化路徑

真實性評價興起于20世紀80年代末，它不僅關(guān)注學生的綜合職業(yè)能力，而且，注重通過評價促進學生的發(fā)展。真實性評價為實現(xiàn)高職學生學業(yè)評價的生態(tài)化提供了重要的路徑。

（一）真實性評價注重學生綜合職業(yè)能力

真實性評價從學生個體成長和發(fā)展的視角，將以往評價過分關(guān)注學生學業(yè)成績轉(zhuǎn)向?qū)W生綜合能力的考察，全面確定評價內(nèi)容、設(shè)計評價指標，關(guān)注個體間的差異性以及個體自身不同發(fā)展階段的現(xiàn)實差異性，制定符合學生發(fā)展水平的評價內(nèi)容，并與真實世界相聯(lián)系，使學生能運用所學的知識和技能解決真實性的問題。

真實性評價是基于真實任務(wù)情境的評價［3］，不是只給出間接的、孤立的題目，不單單考核學生的知識和技能，而是給學生設(shè)定一個真實情境，讓學生完成一個真實性任務(wù)，這種真實性任務(wù)類似于某一個具體領(lǐng)域的從業(yè)者所面臨的真實活動、表現(xiàn)或挑戰(zhàn)，具有復雜性和多維性的特征，需要批判性思維等高級認知思維能力，通過實際行動或作品成果展示，考查學生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等綜合職業(yè)能力的發(fā)展狀況。

（二）真實性評價強調(diào)學生的發(fā)展

真實性評價強調(diào)用發(fā)展、動態(tài)的眼光看待學生，不僅要考慮學生的過去、重視學生的現(xiàn)在，更要著眼于學生的未來；強調(diào)評價不只是一個結(jié)果，更是一個動態(tài)的過程；評價不只是發(fā)生在考試中或課堂上，而是貫穿于日常的教學中。學生完成真實任務(wù)的過程既是評價的過程又是學習的過程，同時，也是一個認識自我、發(fā)展自我的機會。在這個過程中，學生作為學習者和評價對象，通過完成任務(wù)來表現(xiàn)或展示其能力，而教師作為評價者，在對學生進行指導和提供幫助的同時，也在觀察中記錄和評價學生。評價結(jié)果主要不是要給學生一個特定的分數(shù)或特定的等級，而是希望能從評價的過程中了解教育活動中存在的缺陷和不足，促使教師和學生能夠不斷地改進、完善自己的教育活動和學習活動，使教育活動更好地促進學生的發(fā)展。

只有當評價能夠擴充學生的學習機會，而不是限制他們的學習機會時，才是有價值的。［4］真實性評價所追求的不是給學生下一個簡單的結(jié)論或與他人的比較，而是要更多地體現(xiàn)對學生持續(xù)發(fā)展的關(guān)注；評價不但要使學生在原有的水平上有所提高，更要發(fā)揮學生的潛能和特長，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，為學生終身發(fā)展服務(wù)。

（三）真實性評價尊重學生自主建構(gòu)

真實性評價以當代建構(gòu)主義學習觀和評價觀為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義知識觀和學習觀認為，知識不是絕對客觀存在的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所做出的暫定性解釋和假設(shè)；知識也不是簡單的單向傳授，學生在接受知識的同時，也以自己已有的經(jīng)驗和知識建構(gòu)著知識的意義和對世界的理解。因此，真實性評價不僅僅是讓學生重復所獲得的信息，不同于傳統(tǒng)考試只是對答案的回憶、再認和區(qū)分，不是用唯一的標準來限定學生的答案，而是看學生能否在執(zhí)行真實性任務(wù)的過程中積極思考，能否綜合運用所學知識處理問題、創(chuàng)造性地解決問題，能否自主地建構(gòu)所接受的信息，形成自己的知識和理解。

（四）真實性評價倡導評價多元化

真實性評價切中傳統(tǒng)標準化考試的弊端，提倡以多元化的評價方式多途徑、多方面地全面收集學生學習和發(fā)展的信息，為學生提供展示能力的多種途徑和機會，運用課堂觀察、訪談、問卷調(diào)查、自我報告、成長記錄袋、表現(xiàn)性評價等多種評價方式，使量化評價與質(zhì)性評價、定期評價與日常評價、單向評價與綜合評價、他人評價與自我評價、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，以達到真實、有效、全面、生動地對學生做出有針對性的評價，促進學生持續(xù)發(fā)展的目的。另一方面，學生在評價過程中也不再處于單純的被動狀態(tài)，而是處于一種積極的主動參與狀態(tài)，這有利于學生的自我反思、自我調(diào)控和自我完善。評價多元化突出學生在評價中的主體地位，有利于激發(fā)學生的學習熱情，促進其積極、主動地發(fā)展。

參考文獻：

［1］吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學［M］，南京：江蘇教育出版社，2000：161.

［2］李博.生態(tài)學［M］.北京：高等教育出版社，2002：100.

［3］俎媛媛.美國真實性學生評價及其啟示［J］.教育發(fā)展研究，2007（6）：8.

［4］徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：124.

［責任編輯金蓮順］

基金項目：湖南省教改課題青年項目“基于綜合職業(yè)能力的學生學業(yè)評價研究”（項目編號：ZJC2012014）

作者簡介：龍喜平，女，湖南信息職業(yè)技術(shù)學院講師，主要研究方向為高職教育。

中圖分類號：G718

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）10-0063-03