隱喻在學(xué)生認(rèn)知和情感發(fā)展中的作用

高維

?

隱喻在學(xué)生認(rèn)知和情感發(fā)展中的作用

高維

［摘要］隱喻對(duì)學(xué)生認(rèn)知和情感的發(fā)展具有重要的作用。在認(rèn)知方面，它可以引起注意，加強(qiáng)記憶，促進(jìn)理解，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力；在情感方面，它有利于情感的表達(dá)。同時(shí)，關(guān)涉隱喻的認(rèn)知活動(dòng)也往往伴隨著情感，這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)并進(jìn)而促進(jìn)認(rèn)知，也有利于達(dá)成道德教化。

［關(guān)鍵詞］隱喻；隱喻能力；隱喻思維；認(rèn)知；情感

兒童在4歲左右就具有了隱喻能力。兒童的隱喻體現(xiàn)了其特有的視界，張揚(yáng)著其想象力和創(chuàng)造性。然而，在當(dāng)前功利主義和科學(xué)主義教學(xué)的背景下，學(xué)生的隱喻思維受到了極大的壓抑，其想象力、創(chuàng)造性以及情感體驗(yàn)等面臨著空前的沖擊。學(xué)生的隱喻思維在教學(xué)實(shí)踐中普遍被忽視和遮蔽的同時(shí)，還有一些優(yōu)秀教師在注重學(xué)生邏輯思維發(fā)展的同時(shí)，注意呵護(hù)和促進(jìn)學(xué)生隱喻思維的發(fā)展。這些教師在教學(xué)中使用的以及師生在教學(xué)互動(dòng)中使用的隱喻及其產(chǎn)生的教學(xué)效果，使我們相信隱喻是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和情感發(fā)展的重要方式。

一、隱喻在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中的作用

認(rèn)知是與情感、意志等心理活動(dòng)相對(duì)應(yīng)的理智思維過程，是大腦對(duì)客觀世界進(jìn)行信息處理從而能動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界的過程。[1]學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是認(rèn)知活動(dòng)。隱喻在學(xué)生認(rèn)知中的作用主要體現(xiàn)在注意、記憶、想象力和創(chuàng)造力以及理解等方面。

（一）引起注意和加強(qiáng)記憶

在課堂教學(xué)中，學(xué)生保持良好的注意力是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，符號(hào)化和抽象化的課程內(nèi)容以及枯燥的教學(xué)語言，經(jīng)常讓學(xué)生的注意力難以集中，學(xué)生常常是人在課堂，而思緒早已游離于“九霄云外”。與此相對(duì)，形象、生動(dòng)、深入淺出的教學(xué)語言則深受學(xué)生喜愛。如果教師在教學(xué)中能夠用生動(dòng)形象的隱喻來呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生的注意力將會(huì)集中到學(xué)習(xí)內(nèi)容上來，甚至深深地為教師精于取譬的教學(xué)藝術(shù)所吸引。隱喻在記憶方面的積極作用，在學(xué)生低年級(jí)時(shí)就已經(jīng)彰顯。如教師在教授聲母j、q、x后不能帶ü的拼音規(guī)則時(shí)，用“小ü看見j、q、x，摘掉墨鏡行個(gè)禮”來表達(dá)，[2]（16）更有利于一年級(jí)的小學(xué)生記住這一規(guī)則。

隱喻對(duì)記憶的促進(jìn)作用也得到了許多實(shí)驗(yàn)研究的證實(shí)。如雷諾茲（Reynolds）和施瓦茨（Schwartz）曾給被試提供8篇短文，每篇的結(jié)尾都是一個(gè)結(jié)論，有的結(jié)論采用字面語言，有的結(jié)論采用隱喻語言。在要求被試復(fù)述所讀材料時(shí)，被試對(duì)使用隱喻的結(jié)論記得更清楚，對(duì)文本的細(xì)節(jié)也記得更多。研究者因此認(rèn)為，隱喻有利于激發(fā)回憶，而且有利于回憶出更多的內(nèi)容。[3]（12）臺(tái)灣交通大學(xué)的研究者以33名高中生為被試，開展了題為“科學(xué)文本的隱喻使用與讀者理解”的實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)要求被試閱讀4篇自然科學(xué)文本，其中2篇含有與文本內(nèi)容相關(guān)的隱喻，另2篇不含有隱喻。閱讀后，要求被試盡可能地回憶文本的相關(guān)內(nèi)容并接受其他方面的測(cè)試。結(jié)果也顯示：被試對(duì)含有隱喻的科學(xué)文本內(nèi)容的回憶水平顯著高于不含隱喻的文本。這表明科學(xué)文本中隱喻的適當(dāng)使用有利于促進(jìn)讀者的記憶。[4]

關(guān)于左右腦的理論和知識(shí)表征的雙編碼理論可以對(duì)隱喻促進(jìn)記憶的事實(shí)作出些許解釋。荷蘭學(xué)者杜威·德拉埃斯馬（Douwe Draaisma）認(rèn)為，隱喻的魅力在于它是矛盾的統(tǒng)一體，其集抽象與具體、言語與圖像、概念與形象于一身。[3]（11）我們對(duì)包含隱喻的內(nèi)容的記憶涉及兩種不同但又相互融合的心理過程，一個(gè)是“基于語言”的過程，一個(gè)是“基于形象”的過程。當(dāng)我們記憶涉及隱喻的內(nèi)容時(shí)，這兩個(gè)過程就會(huì)有機(jī)地結(jié)合在一起，從而實(shí)現(xiàn)高效的記憶。

（二）激發(fā)想象力和創(chuàng)造力

在思維教學(xué)中，邏輯思維取得了支配性的地位。歸納、演繹、分析、綜合等邏輯能力成為教學(xué)的主要目標(biāo)。與此相對(duì)，學(xué)生隱喻思維能力的培養(yǎng)普遍受到忽視。當(dāng)前，教師們依然普遍認(rèn)為，隱喻是一種修辭，主要存在于語文學(xué)科中。隱喻作為一種思維方式的觀念還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有普遍形成。事實(shí)上，正因?yàn)殡[喻與演繹、歸納不同，是一種非嚴(yán)密的思維，才使得其插上了想象的翅膀，能夠在不同的事物之間發(fā)現(xiàn)相似之處，進(jìn)而獲得全新的認(rèn)識(shí)。人文領(lǐng)域中彌漫著隱喻，彰顯著文人雅士豐富的想象力和深邃的洞見。如宋代著名詩人郭熙的《山川訓(xùn)》是詩詞中的名作，其極富想象力的佳句“春山淡怡而如笑，夏山蒼翠而如滴，秋山明凈而如妝，冬山淡慘而如睡”，使我們對(duì)山在春夏秋冬的不同韻味有了別樣的認(rèn)識(shí)。

隱喻思維和創(chuàng)造力不是文學(xué)家的“專利”，兒童天生就具有隱喻思維，然而兒童的隱喻思維在當(dāng)前過于注重知識(shí)灌輸和邏輯訓(xùn)練的教學(xué)中岌岌可危。小學(xué)階段是培養(yǎng)兒童想象力和創(chuàng)造力的最佳時(shí)期，如果以適切的方式開展教學(xué)，兒童天生的想象力就會(huì)得到保存，創(chuàng)造力也會(huì)得到發(fā)展。其中，在教學(xué)中注意呵護(hù)和培育兒童的隱喻思維是一條可行的路徑。有這樣一個(gè)案例：[5]

有一天上語文課，年輕的女教師問二年級(jí)的孩子：“花為什么會(huì)開？”第一個(gè)孩子說：“她睡醒了，她想看看太陽。”第二個(gè)孩子說：“她一伸懶腰就把花骨朵頂開了?！钡谌齻€(gè)孩子說：“她想和小朋友比比，看誰穿得更漂亮?！钡谒膫€(gè)孩子說：“她想看看，小朋友會(huì)不會(huì)把她摘走？”第五個(gè)孩子說：“她也長耳朵，她想聽聽小朋友唱歌?！蓖蝗唬诹鶄€(gè)孩子問老師一句：“老師，您說呢？”老師原來準(zhǔn)備的答案是：“花開了，是因?yàn)榇禾靵砹恕！钡撬牭胶⒆觽兊幕卮?，想了想，又想了想說：“花特別懂事，她知道小朋友們都喜歡她，她仰起她的小臉，笑了！”女教師的回答挺響亮，聽到這，孩子們?nèi)粗蠋熜α?，那笑臉比花更好看?/p>

二年級(jí)的孩子對(duì)“花為什么會(huì)開”的回答體現(xiàn)了其豐富的想象力和童真童趣。這位教師被成人的科學(xué)理性思維所束縛，她對(duì)“花為什么會(huì)開”準(zhǔn)備的答案是“因?yàn)榇禾靵砹恕?。但孩子們一個(gè)個(gè)富有詩意的回答令她陶醉，當(dāng)有孩子問她為什么花會(huì)開時(shí)，她也給出了童話般的回答。臨場(chǎng)的教學(xué)智慧使這位教師沒有像許多教師那樣用科學(xué)理性思維壓制甚至是戕害學(xué)生素樸的隱喻思維。師生之間的對(duì)話生發(fā)了其樂融融的意境，在此意境中，學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力得以生長。

教師對(duì)學(xué)生隱喻思維的重視不僅體現(xiàn)在呵護(hù)上，還體現(xiàn)在對(duì)其積極的推動(dòng)上。如在執(zhí)教小學(xué)五年級(jí)語文《望月》一文時(shí)，特級(jí)教師張康橋就非常注重培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維。[6]在該文中，舅舅反問小外甥“你覺得月亮像什么”。小外甥幾乎不假思索地回答：“像眼睛，天的眼睛。”在舅舅的追問下，小外甥解釋說：“這是明亮的眼睛。它很喜歡看我們的大地，所以每一次閉上了，又忍不住偷偷睜開，每個(gè)月都要圓圓地睜大一次……”在教學(xué)過程中，張老師引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充省略的“內(nèi)容”，學(xué)生的想象力也像文中的小外甥一樣開始馳騁。有學(xué)生說：“時(shí)間長了，月亮也吃不消，就閉上眼睛，蓋上了被子——我們叫睡覺，月亮叫月全食。但它每次都只睡一會(huì)兒?！庇袑W(xué)生說：“江水里也有一只眼睛。它喜歡看星星們的天空，所以每一次閉上了，又忍不住偷偷睜開，每個(gè)月都要圓圓地睜大一次?！背酥?，教師還引導(dǎo)學(xué)生寫一寫在自己的心目中月亮像什么。這些教學(xué)行為充分體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生隱喻思維的重視，而學(xué)生所創(chuàng)作的充滿想象力和創(chuàng)造力的隱喻更令我們嘆為觀止。

（三）促進(jìn)理解

隱喻所蘊(yùn)含的想象力和創(chuàng)造性不僅可以生成人文理解，也可以促進(jìn)科學(xué)認(rèn)知。如19世紀(jì)美國發(fā)明家莫爾斯（Samuel Morse）看到驛站用新馬更換疲勞的馬匹以繼續(xù)趕路，想到用中繼轉(zhuǎn)發(fā)的方法遠(yuǎn)距離發(fā)送電報(bào)信號(hào)。法國化學(xué)家和微生物學(xué)家巴斯德（Pasteur）基于感染的傷口與發(fā)酵的葡萄的相似性而開始理解感染的機(jī)理。[7]在教學(xué)活動(dòng)中，教師使用生動(dòng)形象的隱喻也有利于學(xué)生對(duì)抽象的科學(xué)概念和理論的理解。如在講解氣體壓強(qiáng)的微觀機(jī)制時(shí)，可用“雨天撐傘”為喻：[8]

從氣體分子運(yùn)動(dòng)論的觀點(diǎn)看來，氣體壓強(qiáng)是大量的氣體分子頻繁地碰撞器壁而產(chǎn)生的。雨滴打在雨傘上，使傘面受到?jīng)_力。單個(gè)雨滴對(duì)傘面的沖力是短暫的，但大量密集的雨滴接連不斷地打在傘面上，對(duì)傘面就形成一個(gè)持續(xù)的均勻的壓力。同樣，單個(gè)分子碰撞器壁的沖力是短暫的，但是大量分子頻繁地碰撞器壁，就對(duì)器壁產(chǎn)生持續(xù)的均勻的壓力。

學(xué)生都有“雨天撐傘”的經(jīng)驗(yàn)，這種具體的、可感的經(jīng)驗(yàn)有利于學(xué)生對(duì)不可見的氣體壓強(qiáng)形成初步的直觀的理解。

二、隱喻在學(xué)生情感發(fā)展中的作用

從廣義上講，情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)，其與人特定的主觀愿望或需要相聯(lián)系。任何一種情感現(xiàn)象都會(huì)以一定的形式和內(nèi)容表現(xiàn)出來。情感現(xiàn)象表現(xiàn)的過程和形式，一般被稱為情緒，而情感現(xiàn)象的內(nèi)容和性質(zhì)，一般被稱為狹義的“情感”。情緒具有情景性、暫時(shí)性的特點(diǎn)，而情感與社會(huì)性需要相聯(lián)系，作為一種體驗(yàn)和感受，具有穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)。[9]（351）人不僅是理智的，也是情感的。人通過理智來探究外物，反省自我，也基于情感與外界交往，抒發(fā)自我。在當(dāng)代社會(huì)，如果僅僅具有情感而沒有理智是未開化的人的話，僅僅具有理智而沒有情感則是異化的人。理智和情感的和諧共生形成了一個(gè)健全的人。

很久以來，學(xué)生的情感在教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視，似乎教學(xué)的目的就是要塑造理智人。同時(shí)，“以往人們對(duì)情感的偏見，也主要集中在情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的干擾或破壞方面。他們認(rèn)為人是受理智支配的，一旦情感上升，理智便會(huì)下降，從而擾亂人的智慧活動(dòng)。然而，大量的研究表明，適當(dāng)?shù)那楦袑?duì)人的認(rèn)知過程是具有積極的組織效能的，而只有不適當(dāng)?shù)那楦胁艜?huì)產(chǎn)生消極的瓦解作用”。[10]（94）隱喻是情知的統(tǒng)一體，其不僅啟發(fā)著我們的認(rèn)知，也抒發(fā)著我們的情感。而且，當(dāng)我們通過隱喻認(rèn)知的時(shí)候，其中往往也伴隨著情感。

（一）隱喻表達(dá)情感

我們經(jīng)常聽到人們說類似的話：“我無法用語言表達(dá)現(xiàn)在的心情?！比藗冸y以用常規(guī)的語言來抒發(fā)自己的感情，主要是因?yàn)榍楦惺且环N無形的、微妙的存在。無形的、微妙的情感需要訴諸于非常規(guī)的方式來表達(dá)。隱喻就是其中一種基本的方式。情感隱喻常常以具體的、有形的事物來表達(dá)情感，而充滿想象力的遠(yuǎn)距離類比更能夠使我們抒發(fā)難以用常規(guī)語言表達(dá)的情感。李白在《思故鄉(xiāng)》一詩中表達(dá)了其深切的思鄉(xiāng)情懷：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。

其中，“床前明月光，疑是地上霜”是隱喻名句。在月照窗前的情景下，作者泛起思鄉(xiāng)的情感，“霜”給人涼的意象，而這一意象恰恰表征了作者內(nèi)心思念家鄉(xiāng)的孤獨(dú)凄涼的感受。

在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生也會(huì)使用表達(dá)其情感的隱喻。教師通過隱喻表達(dá)的情感無疑會(huì)給學(xué)生潛移默化的影響，而學(xué)生在教學(xué)中所生成的一些隱喻更直接地表征了其情感。教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己情感的表達(dá)，無疑有利于其情感宣泄和健康成長，而教師也可以據(jù)此與學(xué)生進(jìn)行更深入的情感交流。一位教師向一年級(jí)的孩子呈現(xiàn)了針對(duì)《放小鳥》一文設(shè)計(jì)的練習(xí)題：“孩子把小鳥放走了，想一想，他會(huì)對(duì)小鳥說什么呢？”她將學(xué)生們的回答記錄如下：[2]（256）

學(xué)生的回答精彩紛呈：“小鳥啊，這回你可要跟緊媽媽，別又飛丟了?！薄靶▲B啊，感謝你給我?guī)淼目鞓??？墒俏也荒芰粝履悖驗(yàn)槟阆爰伊?。”“小鳥啊，高高地飛吧，自由地飛吧。樹林和天空才是你的家呢?！薄谝粋€(gè)舉手的是周某某，他的發(fā)言最為由衷：“小鳥啊，我多么想和你一起飛走！”好在他還沒有說“我好累。我要遠(yuǎn)遠(yuǎn)地離開這里，離開學(xué)校！”畢竟，和同學(xué)們比起來，他的學(xué)習(xí)吃力很多。

面對(duì)老師提出的問題，這位學(xué)生作出了“小鳥啊，我多么想和你一起飛走”的回答。雖然教師慶幸他沒有說：“我好累。我要遠(yuǎn)遠(yuǎn)地離開這里，離開學(xué)?！?，但他的話語所隱喻的不正是這個(gè)意思嗎？以上回答含蓄而真情地表現(xiàn)了其學(xué)習(xí)境況和體驗(yàn)，而教師根據(jù)他的回答也更加了解了其心理狀況。

教師除了可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過隱喻表達(dá)自己的情感外，還可以通過隱喻主動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生形成某種積極的情感。如教師可以設(shè)計(jì)課程引導(dǎo)學(xué)生幻想自己成為某種動(dòng)物或植物，來體驗(yàn)這種動(dòng)物或植物的境遇，從而喚起其對(duì)動(dòng)植物的熱愛、同情等情感。

（二）情感促進(jìn)認(rèn)知

和一般的認(rèn)知活動(dòng)相比，通過隱喻達(dá)成的認(rèn)知往往更普遍地伴隨著情緒或浸染著情感。隱喻所蘊(yùn)含的美的因素，如形象、張力等有利于吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣。通過情緒心理學(xué)理論，我們可以更深入地認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)。20世紀(jì)50年代，施洛伯格（Schloberg）指出，情緒有三個(gè)維度，分別為愉快—不愉快、注意—拒絕和激活水平。各種情緒是由這三個(gè)維度的不同整合形成的。1980年，羅素（Russell）主張，情緒可以被分為愉快度和強(qiáng)度兩個(gè)維度。愉快度又可分為愉快與不愉快，強(qiáng)度又可分為中等強(qiáng)度和高等強(qiáng)度。這樣，就可形成四種類型，即高興：愉快—高等強(qiáng)度；輕松：愉快—中等強(qiáng)度；厭煩：不愉快—中等強(qiáng)度；驚恐：不愉快—高等強(qiáng)度。[9]（354）

如果用情緒心理學(xué)理論來觀照隱喻，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，通過具體事物認(rèn)識(shí)抽象事物的隱喻所蘊(yùn)含的形象和張力將會(huì)引起接受者的注意和興趣，而其通過已知的和熟悉的事物認(rèn)識(shí)未知的不熟悉的事物的特點(diǎn)也使接受者感到輕松自在，甚至倍感親切?？傊?，隱喻可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)，吸引學(xué)生的注意力，塑造學(xué)生積極的情緒。

積極情緒對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起促進(jìn)作用也得到了心理學(xué)研究的證實(shí)，如諸多研究表明：“良好的正情緒使一個(gè)人感知變得敏銳、記憶獲得增強(qiáng)、思維更加靈活，有助于內(nèi)在潛能的充分展示。”[10]（99）如上文中提到的關(guān)于氣體壓強(qiáng)的知識(shí)，如果教師僅僅講“氣體壓強(qiáng)是大量的氣體分子頻繁地碰撞器壁而產(chǎn)生的”，其恐怕不僅難以使學(xué)生理解，還可能使學(xué)生產(chǎn)生一種消極的學(xué)習(xí)情緒。如果教師以生動(dòng)、形象的“雨天撐傘”為喻開展教學(xué)，很可能會(huì)使學(xué)生在輕松、愉快的情緒下學(xué)習(xí)，從而對(duì)知識(shí)獲得更有效的理解。這種情緒也可能對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)有積極的影響。

（三）情感促進(jìn)說服

隱喻對(duì)認(rèn)知的促進(jìn)作用還體現(xiàn)在其勸誡或說服的功能上。勸誡和說服的成功在許多情況下源于隱喻的情感力量。在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，許多思想家都善于運(yùn)用隱喻來表達(dá)自己的政治主張，并以其勸誡主政者。隱喻被用來作為教學(xué)工具也已經(jīng)有數(shù)千年的歷史。在早期的宗教教學(xué)文本如圣經(jīng)、古蘭經(jīng)和禪宗的偈子中，我們就可以發(fā)現(xiàn)大量的隱喻。教師在教學(xué)中也面臨著許多道德勸說的任務(wù)，直白的道德說教空洞乏味，甚至?xí)饘W(xué)生的逆反情緒，而貼近學(xué)生生活的含蓄委

［作者簡介］高維，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究（天津300387）。

［中圖分類號(hào)］B842.5

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1671-2277-（2016）02-0008-03

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃2014年度教育部青年課題“教育學(xué)視野中的隱喻研究”（EAA140343）