世界史學科中史學比較法的價值與運用

黃前明

（蘭州大學 歷史文化學院，甘肅 蘭州 730020）

世界史學科中史學比較法的價值與運用

黃前明

（蘭州大學 歷史文化學院，甘肅 蘭州 730020）

史學比較法的科研價值意義，在于創(chuàng)新選題、辨析分類史料、強化歷史解釋，適宜宏觀史學問題研究。但史學比較法也有不足，主要在于可比性原則難以精確科學確定，比較法的不完全歸納容易導致結論的不可靠。這就需要盡量增強比較原則的科學性，以及結合推論法和例證法來進一步筑實不完全歸納。而在教學環(huán)節(jié)，史學比較法由于契合了年輕學生的求知心理和知識結構，能激發(fā)他們的學習主動性，因而在西方大、中學的課堂講授、課堂討論與學生研究能力培養(yǎng)上得到了廣泛的運用。

史學比較；史學研究法；世界史學科；創(chuàng)新性教學

國內(nèi)的世界史，學科內(nèi)容很大程度上是外國史。而當代西方史學研究與教學的發(fā)展，其中一個有效的推動力就是運用比較方法。史學比較法既古老，又充滿了活力，它還處在不斷的發(fā)展調(diào)整之中“。他山之石，可以攻玉”，出于學習借鑒的目的，本文將梳理史學比較法的科研價值意義，其適用的原則范圍，以及例舉西方歷史教學中的一些運用實踐。

一、史學比較研究的方法論價值

史學比較方法，這種比較兩種及以上的史實，來尋找它們之間的共性及差異、趨同性和趨異性的方法，學界由來已久，無甚殊異。因為比較思維，本是自古以來人們思考、判斷周圍客觀事物的一種習慣性的本能方法。在西方，早有修昔底德、希羅多德把希臘人和非希臘人進行了對比；普魯塔克把希臘名人和羅馬名人做了同類比較。然而，比較方法變成一種普遍的史學研究方法乃至一門史學分支——比較史學，卻是19世紀史學獨立發(fā)展以后的事情。20世紀以來，隨著史學科學化、全球化、跨學科研究潮流的推進，另外，還因為“有些學者對常規(guī)敘事史感到不滿，而采取了比較方法去研究那些撞擊著人類的永恒的歷史事件，揭示其意義，并力探它們?yōu)楹伟l(fā)生而不是怎樣發(fā)生。”[1]269-270比較史學由此成為了現(xiàn)代史學的一股重要潮流。

研究內(nèi)容上，巴勒克拉夫認為比較史學不同于國別史和專題史，“比較史學是按照政治、社會、經(jīng)濟、文化和心理的規(guī)范和范疇——而不是按照國家的劃分和人為的歷史分期——對過去歷史加以概括，并進行研究。”[1]268德國歷史學家凱博在其著作《歷史比較研究導論》中，把比較史學的特點概括為三點：（1）課題范圍上比較史學可以分為歷史整體性和專門課題特殊性的比較；（2）比較史學不管是對研究歷史進程、機構、結構、價值觀，或是一般的歷史地理，它都有明顯的地理跨度；（3）歷史比較最能顯示其特殊效果的是原因分析。[2]23-27

一般認為，史學研究過程不外乎閱讀史料、整理史料、確定選題，解析史料并獲得有意義的結論。這一整套環(huán)節(jié)里，比較研究方法都表現(xiàn)出了重要的方法論應用價值。

史料閱讀中，利用比較方法，可以有效地?？睂Ρ瘸鍪妨系恼?zhèn)危l(fā)掘史料間的精微含義問題。杜維運先生特地指出了這一點，“史料對比考證，如果發(fā)現(xiàn)同源史料卻記載詳略不一致；或者史料不同出一源，而內(nèi)容相涉，其間的異同，極富啟發(fā)性，史實的真相，往往自其異同間流露出來。[3]65-71這是做史實考證的一種技巧。當然這種校勘史料、審讀史料的比較方法，也通行于西方史學研究當中。美國學者格魯就曾說，“進行比較可以確定用哪些史料，美國國內(nèi)的美國史專家在這點上也是出類拔萃的?！盵4]3

審閱完史料，下一步是對駁雜繁多的史料進行分類和整理，以作資料長編之類。比較研究方法在此亦有大用場。即初定好資料的類型條目后，利用比較方法的異同原則，可以快速地歸類、合并史料，以形成同類資料組單元，這對斟酌題目、思量論文架構、醞釀論點大有益處。那些強調(diào)較大范圍比較的社會歷史學家尤其青睞這種資料整理方法。研究近代歐洲文化史的著名學者彼得·伯克，形象地把這一功能稱之為對“堆砌”史料的一種“分解”技巧，意在去粗取精，化繁為簡。[5]28比較現(xiàn)代化研究的代表人物C·E·布萊克也認為作為一種特殊的研究歷史的應用方法，比較研究方法的“首要意義在于對復雜事物的整理和分類，包括提出問題”。[6]51

在其后的選題和分析階段，比較方法的作用也堪稱強大。簡言之，比較法能激發(fā)研究者的思維學識而確立創(chuàng)新選題；其類比、對比的手法能深化史實的認知與解釋；另外，它還能在事實證據(jù)平臺上驗證既有結論的正確與否及程度，史學比較法的這三個獨特優(yōu)勢，鞏固了它在史學研究中的重要地位。

政治史學家巴林頓·摩爾對比較方法的上述作用相當肯定。他概括說，“在試圖理解某個特定國家的歷史的時候，通過比較，我們可以提出非常有益、有時是非常新穎的問題。這種比較，可以借此從反面粗略地審視那些已經(jīng)普遍認同的觀點，比較可能會帶來新的歷史結論”。[7]前言，3馬克·布洛赫，這位比較史學的最早提倡者之一，也有類似的見解，認為比較“是對歷史理解和歷史解釋手段的擴大和強化，能確定類似性和差異性，并盡可能對此作出解釋。”[8]5

人類學教授許烺光于此有一個學術示范。他在《有文字文明的研究》一書中，對比了1949年以前的中國和美國文化的不同。他的結論是，“1949年前中國封建文化表現(xiàn)為：家族觀念；男尊女卑；論資排輩；勞心者治人，勞力者治于人；封建迷信；榮宗耀祖；善惡并存；因果報應等古老的傳統(tǒng)觀念，它文化的核心是傳統(tǒng)的孝道文化。美國資本主義文化表現(xiàn)為：重視隱私；愛國心；成功之路；信仰宗教；男女平等；人類平等；追求進步等方面的觀念，它背后的文化核心是個人主義。”[9]190總之，核心文化不同導致了文化特征及表現(xiàn)的差異。

比較史學囊括了過程、制度、地域、聯(lián)系、差異比較等不同維度，內(nèi)容上包羅萬象，它的這個特點，在重視橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展的比較，以探究歷史規(guī)律為任務的世界史學科中大有用武之地。因而，20世紀以來，世界史學科中的政治經(jīng)濟社會比較史、國際文化交流史、全球史研究中尤為盛行比較研究方法。究其原因，這些宏大題目，自然不太適合用敘事考證的方法。但更關鍵是在解釋力上，比較方法在這些領域打破了“西方中心論”、“直線進步主義元史學”的單一論思想。特別是“在對非歐洲民族和文化的研究中，比較方法傳播了解釋和表現(xiàn)上的多元策略；社會科學的應用方法為這種跨地區(qū)跨文化的比較研究提供了系統(tǒng)的研究方法?！盵10]導論，7這是比較法的妙處，它能豐富我們對世界歷史的真切認知。

但這些比較和交流史還不是整體世界史。整體世界史也稱為全球史，它更高層、更有體系。國家、地區(qū)、民族、人種的比較和交流史相比便降為了它的組成部分了。在這個意義上，那些跨區(qū)域的歷史、文化、制度的比較研究，固然展現(xiàn)了其單位特性，但在全球這一統(tǒng)一高度上，它們的特性，與因交往而來的物質(zhì)和文化發(fā)展的共性、滲透性，甚至現(xiàn)代性的擴展，實際上一起構成了整體世界史研究的基礎，它們間接地決定了世界史的研究質(zhì)量。

二、史學比較法的應用邊界調(diào)整

由于發(fā)揮了比較方法的特殊成效，世界史學界在現(xiàn)代化研究、制度史比較和區(qū)域交流史等課題上取得了一批公認的優(yōu)秀成果。例如，現(xiàn)代化研究中，布萊克的《現(xiàn)代化的動力》、巴林頓·摩爾的《民主與專制的社會起源》、亨廷頓的《變動社會中的政治秩序》是常被學者們提及的運用比較研究方法的三本代表性著作。[11]84制度史比較研究中，格雷夫的《大分裂：中世紀貿(mào)易制度比較和西方的興起》，彭慕蘭所著的《大分流：歐洲、中國及現(xiàn)代世界經(jīng)濟的發(fā)展》，貢德·弗蘭克的《白銀資本：重視全球化中的東方》，是東、西方經(jīng)濟制度比較史的成功之作。而全球一體化進程研究中，克羅斯比的《哥倫布的交流：1492年的生態(tài)和文化結果》，①菲利普·D·柯丁的《世界史上的跨文化貿(mào)易》，②羅杰爾斯的《跨大西洋交流：進步年代的社會政治》，③則是這方面的開拓性著作。

這些有影響力的著作基本上是20世紀60～80年代比較史學“黃金時代”的作品。但輝煌的同時，由于方法論上遭到了史學界內(nèi)外的質(zhì)疑，80年代之后比較史學開始出現(xiàn)論著產(chǎn)量減少，研究方法逐漸嚴謹化的調(diào)整趨勢。

首先是知識大環(huán)境，20世紀60年代起，解構主義等后現(xiàn)代主義哲學從根本上否定了超文本的解釋與闡釋意義，貶低其為語言表達而不是科學研究。[12]285，320比較史學是為探求結論和規(guī)律而作的，遭到了“比較太主觀，解釋不科學”的嚴重質(zhì)疑。比較史學等結構主義史學陷入低潮，微觀史學崛起，它要“在小圈子的層次上闡明歷史的因果關系”，日常生活史的興起即為這一信號。[13]111根據(jù)學者凱博的統(tǒng)計，即使比較史學中最熱門的比較社會史研究，整個歐洲的出版數(shù)量已從1980年代的每年20～30部下降到1990年代的年均10部或更少，而同期的美國社會比較史產(chǎn)量下降程度比歐洲還要嚴重，穩(wěn)定在每年10本以下。[2]120-121

而研究路徑上，比較史學則向微觀、人文、特殊性的方向靠攏。有學者概括了這一趨勢：[14]382從20世紀60年代比較史研究興起，直至80年代，比較史主要集中在家庭、職業(yè)、政治機構、收入、革命、區(qū)域發(fā)展比較等這些范圍較大的主題；但90年代時，比較史的主題和現(xiàn)象光譜已主要轉(zhuǎn)向了文化史中的術語、文體、價值觀、精神和態(tài)度、儀式、節(jié)日和慶典，這些材料的加入，使得比較史重心移向了流行和大眾文化，而且，關于職業(yè)、制度和組織的研究，也擴展到加入人物主角——場景，以深入考察其協(xié)議和決策的過程。

其次，更是因為在史學界內(nèi)部，學者們對史學比較的方法論提出了專業(yè)性的質(zhì)疑：史學比較法本身存在著一些固有的不可回避的缺陷，因而必須進行反思和調(diào)整。

一是對研究路數(shù)的質(zhì)疑。一些學者質(zhì)疑比較史研究是秉持“理論恒定，假設先行”，這完全違反了“論從史出，史實優(yōu)先”的傳統(tǒng)治史原則。C· E·布萊克對此“專業(yè)”指責都有些無奈。他為“預設現(xiàn)代性演進”的現(xiàn)代化比較研究辯護時說，“比較研究雖然有被濫用的危險，但它在系統(tǒng)概括人類的問題時起著根本性的作用，歷史研究需要關注現(xiàn)實，歷史學家迫于回應現(xiàn)實，會提出一些冒險的假說，但這也是有啟發(fā)意義的，能刺激進一步的研究，而那些強調(diào)歷史不可重復的專門史研究，卻暗含著缺乏自信心和想象力?！盵6]49-53但是，強調(diào)檔案等第一手資料，認為歷史不可重復不能比較的專門史研究仍是史學研究的主流。

二是對比較原則的批評。很多歷史學者指責比較研究沒有嚴格而科學的界定原則，很容易流于形式上的膚淺，或者胡亂的比較，其研究結果的嚴謹性值得懷疑。的確，如何確定可比性原則，是史學比較的第一要務，但這也是最難的地方，因為比較原則的確定需要取舍、抽象眾多變量，然后提煉出平衡精確的原則，這很難做到。比較史學者對這一問題也沒有很好的答案，他們的多數(shù)建議是：先根據(jù)科學的邏輯的定義方法，確定分類標準（或指標），然后再把同類的歷史現(xiàn)象進行對比，觀察其間的異同。[15]60但是，怎樣得出科學的邏輯的定義，如何確定分類標準，學者們也是“見仁見智”，要達成一致的意見也頗為艱難。

三是研究上的冒險，這是歷史學者最為疑懼的事。首先，邏輯上的致命缺陷——比較研究往往利用歸納法，從若干相似的或?qū)Ρ鹊睦又校爬ǔ鲆粋€“總括性”的結論來。然而，這是一種不完全歸納法，不管舉出多少個例子，極有可能會有漏掉的或不知道的例子，如果出現(xiàn)一個反例就能證實其結論的“偽”。[14]61這是歸納法的窘境。其次，比較研究結論深度上不足。比較研究不能代替專門研究，專門研究的質(zhì)量間接地決定了比較研究的深度。黑格爾在《小邏輯》里就指出，“只通過單純的比較方法還不能最后滿足科學的需要，比較方法所得的成果誠然不可缺少，但只能作為真正的概念式的知識的預備工作。”[16]252黑格爾的話值得深思。英國歷學家埃爾頓對比較中的類比評價也不高，“重點乃是不論進行多少類比，均無法在歷史中證明什么……真正的（傳統(tǒng)的）歷史中，類比亦有地位，不過微不足道，而其作用乃是構成思考與探索的刺激……且僅此而已，因此在這種情況下獲得的類似，并不能證明任何事。”[17]96

平心而論，這些專業(yè)的批評有理有據(jù)。同時，這些批評也是良性的改善建議，質(zhì)疑者并非否定比較研究方法在刺激思考、提出問題、強化解釋上的作用。那些嚴肅的學者所擔憂的只是比較原則設定的不嚴謹不科學，及比較方法的不完全歸納所導致的結論不可靠。所以，彌補解救的原則，唯有使可比性原則設立得更嚴謹科學及把比較歸納和推理、例證等方法結合起來，或可使結論更可靠一些，這即是我們運用這一方法時需要注意和著力的地方。

但缺陷依舊客觀存在，它是沼澤和雷區(qū)。20世紀90年代以來，除了在跨區(qū)域比較交流史中繼續(xù)利用其分析解釋、總結規(guī)律的效用之外，比較史學的領域日益轉(zhuǎn)向可比性強的中、微觀研究，人文性的文化史研究，而且不再排斥對歷史特殊性與文化詮釋意義的研究。

同時，客觀上的原因也部分導致了史學比較研究的小眾性質(zhì)。譬如說，比較史學研究圈子的人員、刊物等學術資源相對不足，比較研究方法的教學訓練不夠，還有比較研究經(jīng)常使用的跨學科研究方法歷史學專業(yè)人員難以駕馭等。

三、比較方法在世界史教學中的運用探索

世界史專業(yè)要培養(yǎng)出歷史素養(yǎng)高、研究能力強的專業(yè)后備人才，關鍵在于探尋出一條切實可行的培養(yǎng)模式出來。在這方面，我國和西方國家一樣，都在教學實踐中不斷摸索和總結。

長期以來，我們的主要任務是要打破“單一知識灌輸與考核”的教育模式，它阻塞了課堂交流，忽視了學生專業(yè)研究能力的培養(yǎng)。西方國家大學也不例外，例如2010年前后，美國學者對該國大學歷史教學現(xiàn)狀做了一個調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在一個通?。好绹慌髮W課堂充斥著事件、史實、觀點的灌輸和無聊的講授，而淹沒了歷史背后的理解，學生急需問題引導的自主性學習。[18]441這種灌輸?shù)姆绞疆斎灰母?。然而，一些西方大學卻走上了另一個極端，選擇了比較功利的“以研究代替教學”的模式：弱化甚至省略掉教學過程而直接進入到科研訓練階段，希望“多快好省”地培養(yǎng)出眾多的歷史專業(yè)人才。而且這種“科研導向”的教學模式，不斷受到追捧，出現(xiàn)在了世界其他一些地區(qū)的大學。

不久前，2009年澳大利亞一次全國性大學歷史學教育現(xiàn)狀大調(diào)查，真切地披露了“以研代學”這種方式的嚴重問題：它傳導的是專業(yè)歷史學家的旨趣，與學生們的實際需求嚴重不合，學生不關心第一手資料中的細枝末節(jié)的史實意義闡述，他們剛進入歷史學科，歷史知識和歷史思維還很淺，這種起點太高的研究讓他們感到無趣和挫敗，他們需要的是教師的平等交流與學習上的引導及鼓勵，他們需要時間來了解史實，然后才是根據(jù)興趣進行歷史研究探索。[19]170-172

總之，以上兩份調(diào)查報告揭示了大學歷史教學需要貼合學生實際心理和知識基礎，應貫徹啟發(fā)性、服務性教學的原則，對學生知識和研究上的學術培養(yǎng)要循序漸進，一切以激發(fā)興趣為起點，再加以針對性的指導。

這是歷史學教學改革的大勢所趨。西方學者在激發(fā)學生專業(yè)興趣、提高課堂教學效果，強化科研能力培養(yǎng)上已經(jīng)進行了很多有意義的探討與實驗。這些方式之中，一些學者實踐的是史學比較法。

這首先表現(xiàn)在，西方許多大學包括一些頂尖大學，都在本科階段開設了一些比較史課程，以此來提升學生的專業(yè)能力。據(jù)調(diào)查，哈佛大學2007～ 2008年度開設“歷史爭鳴與寫作”，其中運用的一個主要方法是歷史比較；法國波爾多三大在2007～ 2008學年為大二學生開設了歐洲各國比較史；而美國大學中的比較史課程要更多更普遍一些，因為美國的地區(qū)研究和全球史研究提升了各大學對比較研究的重視程度。[20]37，107，160

夏威夷大學是其中一個重要的比較史研究中心，美國世界史名家杰里·本特利在此長期執(zhí)教并推動全球史和比較史在學校層面的普及。他認為世界史是廣義的，應該從全球史角度來觀察問題，用宏觀的方法來解釋歷史現(xiàn)象，或者選擇那些具有國際性影響、反映了世界各地區(qū)歷史發(fā)展的相互依存性的歷史現(xiàn)象或運動作為主要研究對象，為此他及他的同事在夏威夷大學開設了有關封建主義、非殖民化、遠距離貿(mào)易、殖民史的比較研究，以及具有全球意義的專題。[21]79

理論上分析，比較研究方法之所以受歡迎，在于它契合了年輕學生的求知心理與知識結構。因為，第一，比較研究能通過比較這一簡單手段，找出某些歷史現(xiàn)象間“未被人知”的共性和特性，這些“嶄新的理論發(fā)現(xiàn)”，可激發(fā)學生深入地閱讀與研究。第二，比較課題常利用跨學科的研究方法，自然能引導他們涉獵其他相關學科知識，豐富他們的知識結構。第三，比較史學經(jīng)常涉及到的是近現(xiàn)代時期世界宏觀范圍內(nèi)的比較，與現(xiàn)實聯(lián)系密切，這比較符合歷史專業(yè)學生尤其是本科生“抽象知識較弱、倚重經(jīng)驗知識、思維活躍”的特點，因而在運用上入手快、操作性強。第四，比較研究可選用第二手資料，減少了學生尋找、閱讀第一手資料的難度而同樣能做出創(chuàng)新性的研究。

許多歷史學教師意識到了史學比較法的這些鮮活的潛在優(yōu)點，而把比較研究方法引入了課程，在教學中不斷試驗、改進，總結教訓經(jīng)驗，從而形成了相對成熟可行的史學比較教學模式。

在比較史教學方面，學者菲利普·D·柯丁是專家，他是比較教學法的堅定實踐者。他認為世界史應該打破研究領域壁壘，扭轉(zhuǎn)知識體系的人為碎片化，而要加強對整體世界史的研究和理解。為此，教學實踐中，他依據(jù)自己的跨地區(qū)研究專長，常年開設的是有關西方和非西方國家制度、文化、現(xiàn)代化的比較課程。他的比較史課程很成功，自己不僅從教學對話中受益出版了數(shù)本比較史著作，而且他培養(yǎng)的研究生也在比較史領域做出了前沿性的突破成果。他把其比較史課程的實踐模式總結為三個層次：（1）課堂上教師提出一些可比性強的區(qū)域類歷史現(xiàn)象比較，并要求學生閱讀大量相關材料；（2）開設一些正式或非正式的研討班，就某一個主題進行集中的閱讀、討論和比較研究；（3）研究工作坊，把師生、同事之間的比較研究合作長期化、固定化。[22]83-86他總結說，這種比較研究培養(yǎng)模式的優(yōu)點是激發(fā)了學生的研究興趣，使學生在閱讀和研究中提升了自身的史學素養(yǎng)，而且它還發(fā)揮了集體協(xié)作的科研攻關作用。

在大學低年級或高中階段，美國的歷史學教師也有效地運用著比較教學法。第一種目的是為了強化學生對某一重要史實的理解。有一例子，在講授美國當代社會政策史章節(jié)時，[23]43教師選擇了學生們最感興趣的平權政治與道德政治兩個主題，之后布置學生分組閱讀20世紀20年代與70年代這兩個關鍵時期的有關這兩個主題的報紙、文件和著作，讓學生通過閱讀充分了解其時代意義，然后再與當代進行比較研究，并把心得寫進論文，進行課堂討論。最后，學生們對這兩個時期的美國社會政策爭議有了更加生動具體的認知，同時也意識到平權政治和道德政治在美國現(xiàn)代史中有著重要的連續(xù)性意義。

第二是利用比較法來改善抽象的、結構性史實的教學效果。歷史學教學中經(jīng)常會遇到一些經(jīng)濟發(fā)展、社會建設、或者思潮主義等比較平淡抽象的內(nèi)容，這些內(nèi)容如果用講授法，可能會非?？菰?，學生的印象也不會深刻。對此，美國有教師在講授1865～1877美國重建史時，[24]9-10就利用比較法，在教學內(nèi)容上按美國中、西、南、北、東的地理把學生分組，然后組織學生們分別去收集家鄉(xiāng)的一些相關圖片、報紙、小冊子，并閱讀一些研究著作，再進行分析和寫作，最后對比討論美國各個地區(qū)的具體重建史，效果上這種教學設計不僅生動有趣，而且還鍛煉了學生處理資料、分析問題的能力。

概述事實，我們可以看到，從學術研究到課堂教學，比較方法在西方史學界中已落地生根，自成一派，它是一種創(chuàng)新的方法，它的推陳出新意義在學術研究和課堂教學效果上，都已經(jīng)得到了證明。比較研究方法有獨特效用，值得國內(nèi)歷史學教師，尤其是世界史教師的重視和借鑒。我們的借鑒和運用，首先應放在學術研究上，用它來提升自己的研究能力和研究成果。然后教研貫通，在切實把握住了比較方法的運用原則以后，最大程度地發(fā)揮這種方法在課堂講授、教學討論，以及輔導學生論文寫作上的積極作用。

教學培養(yǎng)上，美國教師的實踐已表明，在講授某些重要史實時，可以利用比較法充分揭示它當時及后續(xù)的意義。在講授一些比較抽象的史實時，利用比較法，能激發(fā)學生的參與性學習及研究，這能具體化和活躍教學。寫作研究指導上，在一些可比性強的世界史題材方面，我們也可以使用菲利普·柯丁那樣的集體協(xié)作辦法，先引導出選題范圍，確定出可比性原則及研究步驟，然后組織學生們分別去獨立研究，最后進行集體討論，這樣就能把教學內(nèi)容和研究課題聯(lián)系起來，通過尋找資料、閱讀資料，分析資料和寫作，學生的知識學習和研究能力也一同培養(yǎng)了，這似為一種不錯的研究性教學方法。

[1]杰弗里·巴勒克拉夫.當代史學主要趨勢[M].楊豫,譯.上海:上海譯文出版社,1987.

[2]哈特穆特·凱博.歷史比較研究導論[M].趙進中,譯.北京:北京大學出版社,2009.

[3]杜維運.史學方法論[M].北京:北京大學出版社,2006.

[4]格魯.美國比較史學的弱點[J].丕琮,井力,譯.國外社會科學文摘,1986,(12).

[5]彼得·伯克.歷史學與社會理論[M].姚朋,周玉鵬,等,譯.上海:上海人民出版社,2001.

[6]C·E·布萊克.現(xiàn)代化的動力[M].段小光,譯.成都:四川人民出版社,1983.

[7]巴林頓·摩爾.專制與民主的社會起源：現(xiàn)代世界形成過程中的地主和農(nóng)民[M].王茁,顧潔,譯.上海:上海譯文出版社,2013.

[8]馬克·布洛赫.所有的形成都有歷史[M].趙進中,譯.北京:北京大學出版社,2009.

[9]李清凌.史學理論與方法[M].北京:中國科學文化出版社, 2002.

[10]約翰·呂森.跨文化的爭論：東西方名家論西方歷史思想[M].陳恒,張志平,等,譯.濟南:山東大學出版社,2009.

[11]LESTER M.SALAMON.Comparative History and the Theory of Modernization[J].World Politics,1970,23(1).

[12]張廣智.西方史學通史·第六卷：現(xiàn)當代時期[M].上海:復旦大學出版社,2011.

[13]格奧爾格·伊格爾斯.二十世紀的歷史學：從科學的客觀性到后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)[M].何兆武,譯.濟南:山東大學出版社, 2006.

[14]HANNES SIEGRIST.Comparative history of cultures and societies-From cross-societal analysis to the study of inter?cultural interdependence[J].Comparative Education,2006,42 (3).

[15]邁克爾·斯坦福.歷史研究導論[M].劉世安,譯.北京:世界圖書出版公司,2012.

[16]黑格爾.小邏輯[M].賀麟,譯.北京:商務印書館,1982.

[17]R.W.FOGEL.G..R.ELTON.Which Road to the Past?:Two V-iews of History[M].New Haven:Yale University Press,1983.

[18]FRITZ FISCHER.Uncovering History for Future History[J]. The History Teacher,2010,43(3).

[19]ADRIAN IONES.Teaching History at University through C-ommunities of Inquiry[J].Austrian Historical Studies,2011,42 (2).

[20]向榮.西方國家歷史學本科教學調(diào)研：以英、法、美三國為例[M].北京:北京大學出版社,2010.

[21]杰里·本特利.美國的世界史研究與研究生教育[J].梁紫虹,譯.暨南學報（哲學社會科學）,1988,(3).

[22]PHILIP D.CURTIN.Graduate Teaching in World History[J]. Journal of World History,1991,2(1).

[23]STEPHEN KNEESHAW.Comparative History in the Classroom:A Lesson Plan[J].OAH Magazine of History,1988,3 (3/4).

[24]JAMES F.ADOMANIS.Using Local History,Primary Source Material,and Comparative History to Teach Reconstruction [J].OAH Magazine of History,1989,4(1).

〔責任編輯王小風〕

K06

A

1671-1351（2016）05-0076-05

2016-06-19

黃前明（1980-），男，湖北應城人，蘭州大學歷史文化學院講師，博士。

蘭州大學教學研究項目“世界史本科專業(yè)研究性教學的創(chuàng)新探索”（201507）階段性成果