發(fā)達國家義務(wù)教育教師管理制度比較研究

楊輝（黑龍江大學教育科學研究院，黑龍江 哈爾濱 150080）

發(fā)達國家義務(wù)教育教師管理制度比較研究

楊輝
（黑龍江大學教育科學研究院，黑龍江 哈爾濱 150080）

教育如何面對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，滿足國家對人才的需求，這就需要國家有一支新型的專業(yè)化的教師隊伍。教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)能力為培養(yǎng)社會合格人才奠定堅實的基礎(chǔ)。因此，世界各國對教師專業(yè)化的要求越來越高，管理越來越規(guī)范，薪資待遇、社會地位越來越重視，教師培訓也越來越關(guān)注。

發(fā)達國家；義務(wù)教育；教師管理制度

教師是教育的直接實施者，是教育的主體與關(guān)鍵，直接決定著教育的方向與結(jié)果。由此，完善教師教育體系，制定教師專業(yè)標準來嚴格教師的資質(zhì)，提高薪資水平來保證教師社會地位，改善教師職前、職后培訓質(zhì)量來提高教師個人素質(zhì)與教學能力已成為各國完善教師管理制度的焦點。

一、發(fā)達國家義務(wù)教育教師資格制度分析

教師資格制度是國家對教師實行的特定的職業(yè)許可證書。其運作邏輯是，相關(guān)行政部門根據(jù)教師應(yīng)該具備的基本知識和技能現(xiàn)行制定一套認定標準，然后由那些愿意從事教職的人申請認定，合乎標準者被授予具有法律效力的證書文件——教師資格證書。實施教師資格制度，體現(xiàn)了教師專業(yè)化發(fā)展的國際趨勢，它對于世界各國教師隊伍建設(shè)和教育事業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。

（一）英國教師資格制度

長期以來，英國的中小學教師在教學方式、教學內(nèi)容以及考核方法的選擇與決定上具有高度的專業(yè)自主權(quán)。但在“以提高教師資格標準，促進教育質(zhì)量提升”的主流教育思想指導下，教師受各項外專業(yè)標準的約束明顯增強。1988年英國公布了咨詢文件《教師資格證書授予標準》要求實施“執(zhí)照教師計劃”。1989年對未接受過職前教師教育的新教師，英國教育與科學部發(fā)表了《協(xié)約教師師范計劃》，合格者可以獲得研究生教育證書，同時取得合格教師的資格。

（二）美國教師資格制度

美國的師資管理體制呈現(xiàn)多元化的特征，各州改革重點各有側(cè)重，各州都對在本州執(zhí)教的教師有嚴格的資格要求，州教育廳負責組織對申請者的資格進行認定，并向通過者頒布相應(yīng)的證書。根據(jù)各州的法律和法規(guī)，中小學教師、教育行政人員及其他教育工作人員都必須參加資格認定后才能從事教育工作。雖然各州在教師資格制度上各有規(guī)定，但其也有共性的一面:（1）一般條件。滿足所有教師應(yīng)該具備的基本條件，如學歷條件、身體健康狀況、年齡限制等。（2）學歷與能力。美國各州要求中小學教師具有學士學位，一些州還要求碩士學位，對學歷的要求越來越高。（3）特殊規(guī)定。某些州在資格認定的過程中還會考核申請者對本周憲法、本州歷史和聯(lián)邦及州政府等知識的熟悉程度，或?qū)嵭薪虒W技能熟練考試以替代以往的考核過程。美國教師一旦獲得教師證書就具有資格在本州學校從事教育工作，但往往不一定能得到其他州的認可，不利于教師跨州服務(wù)，這是美國教育分權(quán)制帶來的消極影響。

（三）德國教師資格制度

由于德國受聘教師享有國家公務(wù)員的待遇，因此教師的選拔與錄用采用國家公務(wù)員的方式。目前，德國公民獲得教師資格證書的過程:（1）取得大學入學資格。（2）在綜合性大學或（高等）教育學院學習規(guī)定課程，取得合格成績。（3）參加第一次國家考試，即“學術(shù)考試”，內(nèi)容是教育專業(yè)或是學科教學法的有關(guān)知識。（4）通過第一次國家考試者進入為期至少18個月的見習期?！皩嵙暯處煛鼻鞍肽暌诖髮W學習大量的教育理論和技能，全時教學實習時間實際是一年，此時可領(lǐng)取30%的公務(wù)員工資。（5）完成見習后，參加第二次國家考試，即教育實踐性考試，包括論文、課堂教育和考試等。（6）第二次國家考試合格者可作為“候補教師”參與公開招聘，進入試用期。（7）經(jīng)過規(guī)定的試用期，獲得正式的教師資格。

從上述教師資格制度的闡釋可以看出:第一，發(fā)達國家的教師資格證書制度起步早，系統(tǒng)相對就完善；第二，教師的基礎(chǔ)學歷要求較高，保證了入職后教師專業(yè)知識和專業(yè)能力滿足學生需求；第三，各國教育行政體制的差異性，對教師獲取證書的途徑有所差別，但總體可得出各國要求教師專業(yè)化程度越來越高。

二、發(fā)達國家義務(wù)教育教師薪資待遇分析

教師的薪資待遇是滿足教師日常生活的基本需求，是社會地位高低的一種間接體現(xiàn)形式。各國為保證教師能夠全身心地投入教育事業(yè)，采取各種措施提高教師的薪資待遇，滿足教師的基本需求。因此，各國的教師薪資待遇也各不相同。

在德國，教師和管理人員都由各州作為公務(wù)員或薪酬雇員加以聘任。根據(jù)聯(lián)邦法，公立學校的教師是國家公務(wù)員，不過在德國各州雇主協(xié)會的指導方針中，將教師作為雇員身份。在德國西部各州的公立學校，教師都是國家公務(wù)員。國家公務(wù)員的待遇分為四個等級:最低雇員、文書雇員、高等雇員和高級雇員。中小學教師的工資待遇一般是屬于A12或A13等級。德國東部新州的教師大多是薪酬雇員，而且合約上并沒有任何條款規(guī)定不能解聘教師。

美國中小學教師的工資在全國各專業(yè)性行業(yè)中較低，教師的社會地位也相對不高，這不僅影響到教師的工作積極性，更是美國大學長期吸引不到優(yōu)秀人才的主要原因之一，關(guān)系到教師教育的數(shù)量、質(zhì)量及未來教師隊伍的穩(wěn)定。為此，各州紛紛要求地方學區(qū)提高教師工資，并以州一級增加教育經(jīng)費的辦法予以支持，鼓勵地方學區(qū)根據(jù)教師在教學中的表現(xiàn)和資格、資歷等綜合參數(shù)制定新的工資標準。1987—1988財政年度，全國中小學教師平均工資在1981—1982財政年度基礎(chǔ)上合計增長了59.2%。至2004—2005財政年度，美國各州中小學教師的平均工資為46023美元，比1985—1986財政年度的水平增加了82.3%。

日本是以法律形式對教師的待遇問題加以規(guī)定?！督處煿珓?wù)員法》、《地方公務(wù)員法》等共同構(gòu)成了教師待遇保障法律體系。教師除領(lǐng)取法律規(guī)定的工資以外，還可享受各種補貼，但是沒有加班費。日本各都道府縣基本上將全體教育職員按照校長、教頭、教諭、助教諭等職位劃分為四個等級，實行四等級制工資表，缺乏彈性和靈活性，對提高教師工作精神風貌、增加學校的教育活力帶來了不利影響。因此，在未來的教育改革中實行彈性制教師工資制度和補貼制度勢在必行。

從以上發(fā)達國家教師工資待遇可以看出，首先，提高教師工資待遇和社會地位已經(jīng)形成了共識，各國都采取各種相應(yīng)措施提高教師工資待遇，使教師的工資待遇在原有基礎(chǔ)上有較大改善；其次，各發(fā)達國家多以公務(wù)員待遇或高于公務(wù)員待遇來保證教師的薪資需求，并設(shè)立相關(guān)法律規(guī)定保障教師獲取工資權(quán)益不受侵害；最后，各國政府越來越重視發(fā)揮工資待遇的杠桿作用，調(diào)動教師從事教師職業(yè)的積極性，教師工資不僅以學歷、工作年限為工資參照數(shù)，同時設(shè)立了教齡津貼和結(jié)構(gòu)工資，吸引優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)。

三、發(fā)達國家義務(wù)教育教師分級制度

為了配合教師在進入實際教學環(huán)境中不同階段的需求與激勵因素，許多國家開始著手規(guī)劃一個不同于行政體系的“教學體系晉升管道”，教師可以經(jīng)由一系列不同地位、角色、權(quán)責與待遇的職級逐步上升，以獲得更高的地位、酬賞和專業(yè)成長。

（一）英國教師分級制度

英國1998年7月通過了 《教學與高等教育法案》，12月正式發(fā)布綠皮書《教師:面對變革的挑戰(zhàn)》，希望借用市場獎勵措施來吸引更多優(yōu)秀人才加入教師行列，同時規(guī)劃了教師升遷通道，將教師整個職業(yè)生涯劃分為5各階段:1.獲得合格教師資格；2.進入見習期 （為期一年）；3.申請績效門檻評定；4.取得“高級技師教師資格”；5.成為校領(lǐng)導。由于新教師進入一所學校以前已經(jīng)擁有了合格教師的資格，因此，見習期也可被視為在職培訓的一部分。這樣，5個階段有4個都與在職培訓有關(guān)。當教師達到一定的水平，便可申請績效門檻考試，通過者就意味著教師邁向了更高的專業(yè)水準，月薪可增加10%，并有可能獲得更高的薪酬。

（二）澳大利亞教師分級制度

在澳大利亞，各州政府對教師分級規(guī)劃不同，其中維多利亞州的教師職級制度較為完整，可提供教師生涯發(fā)展的目標。其教師職級分為四級:初任教師、經(jīng)驗教師、責任經(jīng)驗教師及領(lǐng)導教師。一般修完受認可的教育學課程者，即可擔任初任教師。各職級教師證書由學校提報教育局，由教育局發(fā)放證書。澳大利亞政府在2009年開始了新的教師標準的制定工作，2011年2月新標準正式頒布。新標準將教師的專業(yè)發(fā)展分為新任教師、熟練教師、勝任教師和領(lǐng)導教師4個階段，教師可以此為基礎(chǔ)，規(guī)劃、評估自身的專業(yè)學習與實踐。按照要求，所有教師都必須達到“新任教師”和“熟練教師”等級，而經(jīng)過努力，他們還可以達到“勝任教師”和“領(lǐng)導教師”等級水平。

（三）日本教師分級制度

在日本，1949年頒布的《教師職員免許法》（“免許”即“資格”）及《教育職員免許法施行規(guī)劃》中確立了教師資格制度，分為“普通免許狀”（一級和二級）、暫時免許狀（假免許狀）與臨時免許狀四級。其后多次修訂，1989 年3月通過《教育職員免許法》修正案，其將教師免許狀分為如下三種基本類型:1.普通免許狀；2.臨時免許狀；3.特別免許狀。在新修訂的《教職員免許法》之前，一般在學校服務(wù)滿15年以上的教師即可自動晉升至上一級免許狀。但在新法公布后，除年資外，教師必須取得相關(guān)規(guī)定的單位（學分）以后才能晉升。雖然教師有不同的級別，但其工作內(nèi)容、薪資待遇并無差別，不論是持有專修、普通免許狀，或持有一、二種普通免許狀，只要發(fā)布為教諭，則其工作內(nèi)容完全一樣。

教師分級制度的形成主要基于教師生涯發(fā)展理論。該制度的實施有助于提升教師的專業(yè)地位，促進教師的自我實現(xiàn)；增進教師的教學技能，提升教學效率與教學質(zhì)量；鼓勵教師在職進修，提升生涯發(fā)展的機會；打破僵化的待遇模式，激勵教師的實際表現(xiàn)；增進教師對于學校事務(wù)的分工與參與，加速學校組織的革新與效能。

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［4］汪霞.發(fā)達國家義務(wù)教育發(fā)展現(xiàn)狀［M］.南京:南京大學出版社，2012:241.

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