校園欺凌與兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)

白 燕

校園欺凌與兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)

白 燕

頻繁發(fā)生的校園欺凌已引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，防范這類(lèi)事件應(yīng)追根溯源，從小培養(yǎng)兒童的親社會(huì)行為。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于兒童攻擊性行為和親社會(huì)行為的發(fā)生發(fā)展都展開(kāi)了研究，所提出的教育引導(dǎo)和心理干預(yù)理論觀點(diǎn)、研究范例和防范措施，值得人們借鑒。

校園欺凌；社會(huì)性行為；引導(dǎo)干預(yù)

2016年5月9日，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專(zhuān)項(xiàng)治理的通知》，要求各地中小學(xué)校針對(duì)發(fā)生在學(xué)生之間，蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)治理。

近年來(lái)，校園欺凌事件已經(jīng)不止一次走進(jìn)公眾視野。據(jù)法制網(wǎng)輿情中心統(tǒng)計(jì)，僅2015年1月至5月見(jiàn)諸媒體報(bào)道的校園欺凌事件就達(dá)40起。中國(guó)青少年犯罪研究會(huì)的統(tǒng)計(jì)資料也表明，青少年犯罪總數(shù)已占全國(guó)刑事犯罪總數(shù)的七成以上，其中十五六歲少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件總數(shù)的七成以上。[1]一些施暴者甚至將視頻傳到網(wǎng)絡(luò)上加以炫耀。違法者的囂張令人震驚，更令我們深思：校園欺凌為什么頻繁發(fā)生？

青春期躁動(dòng)不能是暴虐的借口，年少無(wú)知也不能成為欺辱他人的理由。對(duì)于校園欺凌行為，我們除了從被動(dòng)應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)向主動(dòng)預(yù)防，建立社會(huì)共治的防控機(jī)制以外，還應(yīng)追根溯源，從幼兒抓起，從小培養(yǎng)兒童的親社會(huì)行為。

一、個(gè)體社會(huì)性行為的早期經(jīng)歷溯源

在我國(guó)，自古留傳“三歲看大，七歲看老”的諺語(yǔ)。在西方，弗洛伊德也表達(dá)了類(lèi)似的意思，“一個(gè)人的童年將影響到他的一生！而一個(gè)幸福的童年，必將迎來(lái)一個(gè)幸福的人生！”這些觀點(diǎn)，形象地描述了兒童心理和行為發(fā)展的一般規(guī)律。即從兒童三周歲時(shí)的心理品性、個(gè)性傾向和行為特點(diǎn)，就能看到他長(zhǎng)大后的心理、個(gè)性與行為特征的雛形。反過(guò)來(lái)，一個(gè)人當(dāng)下的言行舉止，可以追溯到他的童年經(jīng)歷，可能從他的早期經(jīng)歷中找到緣由。

(一)兒童攻擊性行為

對(duì)于兒童攻擊性行為，心理學(xué)給出的一般定義是：當(dāng)需求得不到滿足，或者自己的權(quán)益受到損害時(shí)，兒童出現(xiàn)身體上的進(jìn)攻，語(yǔ)言上的攻擊等侵犯性行為。

攻擊性是兒童比較容易出現(xiàn)的一種問(wèn)題行為。表現(xiàn)在情緒方面：兒童性格暴躁、亂發(fā)脾氣、情緒不穩(wěn)定，稍不順心就可能出現(xiàn)哭、鬧、扔?xùn)|西、大聲叫嚷等強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。在行為方面：兒童經(jīng)常出現(xiàn)損壞別人物品、搶走別人東西，甚至侵犯他人身體等不友善舉動(dòng)。在同伴交往中：兒童常常對(duì)小伙伴顯露出不滿、藐視、不悅、憤怒，稍不如意就可能向同伴發(fā)起攻擊，如罵人、打人、踢人、咬人等，或者恐嚇、欺負(fù)同齡人或幼童。

心理學(xué)研究表明，攻擊性行為在不同年齡階段中有不同的表現(xiàn)形式。同伴之間的消極沖突早在2歲時(shí)就已經(jīng)出現(xiàn)并在學(xué)前期迅速增多，男孩的攻擊性強(qiáng)度明顯高于女孩，4至5歲是攻擊性行為的高發(fā)年齡，以后逐漸減少。盡管兒童的侵犯行為不一定都是攻擊動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，而且有些行為還未成固定習(xí)慣，但如果放任不管或處理不當(dāng)，會(huì)影響他們?nèi)蘸蟮膫€(gè)性形成，出現(xiàn)品行障礙和反社會(huì)行為。

導(dǎo)致兒童攻擊性或反社會(huì)行為的因素有很多，其中既有生物學(xué)因素，更有個(gè)體因素和社會(huì)環(huán)境因素。對(duì)于這種不受歡迎卻經(jīng)常發(fā)生的行為，我們必須保持警惕，并高度關(guān)注兒童的社會(huì)性發(fā)展，以防范校園欺凌事件的發(fā)生。

(二)兒童親社會(huì)行為

與攻擊性行為相反，親社會(huì)行為是指人們?cè)谏鐣?huì)交往中表現(xiàn)出來(lái)的合作、幫助、謙讓和共享等有利于他人和社會(huì)的行為。如助人、同情、援助、鼓勵(lì)、保護(hù)、安慰、援救、給予等。由于親社會(huì)行為有益于人與人之間的正常交往，是社會(huì)生活中維護(hù)與發(fā)展良好人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)和正能量，因此，這一類(lèi)行為被稱為積極的社會(huì)行為。幫助、合作、分享、安慰是兒童親社會(huì)行為的四種主要類(lèi)型。

幫助即不計(jì)報(bào)酬地為他人做點(diǎn)事情，或出力、出主意，或給予物質(zhì)和精神援助。兒童很早就表現(xiàn)出助人行為，日常生活中人們對(duì)于2-3歲幼兒喜歡幫助父母做家務(wù)，如整理散亂的雜志或床鋪、疊衣服、掃地等現(xiàn)象司空見(jiàn)慣。

合作指?jìng)€(gè)體通過(guò)相互協(xié)調(diào)，共同實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)，共同爭(zhēng)取獎(jiǎng)賞或利益。在早教機(jī)構(gòu)和幼兒園，2歲左右的幼兒就可以與同伴、成人進(jìn)行合作游戲，或者圍繞游戲主題進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換和角色輪流活動(dòng)。隨著年齡增長(zhǎng)和交往經(jīng)驗(yàn)增多，兒童間合作的目的性、穩(wěn)定性及合作的人數(shù)也會(huì)逐漸提升。

分享即拿出個(gè)人物品與他人共享。兒童分享行為的發(fā)生和發(fā)展與其分享觀念密切相關(guān)。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童的“吝嗇”傾向在4-6歲達(dá)到高峰，“慷慨”傾向在5-6歲時(shí)出現(xiàn)飛躍，“公平分享”傾向在8歲以后逐步占據(jù)主導(dǎo)地位。[2]

安慰就是個(gè)體試圖通過(guò)語(yǔ)言或行動(dòng)使他人消除如煩惱、哭泣等消極情緒狀態(tài)的行為表現(xiàn)。有研究指出，1歲左右的幼兒，當(dāng)覺(jué)察到別人表現(xiàn)出明顯的難過(guò)時(shí)，不僅能夠以相似的情緒作出哭泣的反應(yīng)，而且還會(huì)為對(duì)方提供如擁抱或輕輕拍打的行為。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童安慰行為的質(zhì)量和數(shù)量都有增加的趨勢(shì)，女孩比男孩的安慰行為表現(xiàn)更為明顯。

兒童親社會(huì)行為的發(fā)展，一方面需要在人際互動(dòng)活動(dòng)中得到成人的贊賞和鼓勵(lì)，只有不斷獲得成年人的肯定，兒童才能適時(shí)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整、修正自己的言行；另一方面需要對(duì)他人的需求和當(dāng)時(shí)的情境特征有一定的理解，只有察覺(jué)到他人的情感反應(yīng)，并設(shè)身處地地理解他人，兒童才能為他人提供情感支持。所以，兒童的親社會(huì)行為是隨著個(gè)體的理解力水平發(fā)展而發(fā)展的。

兒童親社會(huì)行為的發(fā)生和發(fā)展，與其自我意識(shí)、社會(huì)認(rèn)知、情緒情感、意志行為、適應(yīng)能力、道德品質(zhì)等方面的心理發(fā)展密切相關(guān)，對(duì)防止校園欺凌事件和兒童日后融入社會(huì)生活，形成受人們歡迎的人際交往特點(diǎn)、品質(zhì)和能力具有重要意義。因此，對(duì)于兒童親社會(huì)行為的引導(dǎo)和培養(yǎng)，關(guān)乎其一生的社會(huì)性發(fā)展。

二、各國(guó)關(guān)于兒童社會(huì)性行為的研究

校園欺凌的預(yù)防與干預(yù)和兒童的社會(huì)性發(fā)展與調(diào)適問(wèn)題，一直是各國(guó)學(xué)者較為關(guān)注的研究課題。例如，關(guān)于兒童攻擊性的發(fā)展與控制，心理學(xué)家帕克和斯雷比指出，“在本世紀(jì)過(guò)去的歲月，很少有課題像攻擊及控制那樣引起如此多的理論與實(shí)驗(yàn)研究的關(guān)注”。[3]又如，關(guān)于兒童親社會(huì)行為的發(fā)生和發(fā)展，美國(guó)學(xué)者威斯伯于1972年在其《社會(huì)積極形式考察》中首次提出“親社會(huì)行為”這一概念，用以表示與攻擊性行為相對(duì)立的行為。

(一)關(guān)于幼兒社會(huì)性行為的探討

兒童攻擊性問(wèn)題的學(xué)術(shù)探討，源于上世紀(jì)20-30年代。學(xué)者們從不同角度對(duì)攻擊性行為提出了不同的觀點(diǎn)和定義。精神分析理論從本能學(xué)說(shuō)出發(fā)，認(rèn)為攻擊和爭(zhēng)斗是人與動(dòng)物的本能；動(dòng)機(jī)理論從驅(qū)力學(xué)說(shuō)出發(fā)，認(rèn)為攻擊是個(gè)體遭受挫折后被激發(fā)或驅(qū)動(dòng)的行為；社會(huì)學(xué)習(xí)理論基于認(rèn)知、行為與環(huán)境因素的交互作用，認(rèn)為攻擊和爭(zhēng)斗是通過(guò)觀察和強(qiáng)化學(xué)習(xí)到的；教育生態(tài)學(xué)理論從學(xué)生的“生態(tài)群落”角度，探討兒童行為的發(fā)生、發(fā)展特點(diǎn)，認(rèn)為周?chē)h(huán)境的各種不利因素都可能導(dǎo)致兒童心理上的歸屬需要得不到適當(dāng)滿足，進(jìn)而引起攻擊性行為。

兒童的攻擊性行為可分為敵意性攻擊和工具性攻擊兩類(lèi)，前者指攻擊的目的是為了報(bào)復(fù)或傷害他人，又稱以人為指向的攻擊；后者指攻擊的目的是為了得到某種獎(jiǎng)勵(lì)，如爭(zhēng)奪玩具和空間等。不論哪種類(lèi)型的攻擊行為，都可表現(xiàn)為軀體攻擊、言語(yǔ)攻擊、間接攻擊三種形式。我國(guó)學(xué)者張文新的研究顯示，幼兒的攻擊性行為類(lèi)型隨年齡增長(zhǎng)而變化，表現(xiàn)出一種從工具性攻擊為主向敵意性攻擊為主的變化趨勢(shì)。李俊的研究也指出，兒童攻擊性行為無(wú)論軀體攻擊、言語(yǔ)攻擊還是間接攻擊，大多出于一種公平的報(bào)復(fù)動(dòng)機(jī)；工具性攻擊隨年齡增長(zhǎng)而逐漸減少；言語(yǔ)攻擊是兒童最易于模仿的行為。[4]

對(duì)兒童親社會(huì)行為及其特征的關(guān)注，始于上世紀(jì)20年代對(duì)兒童同情心的有關(guān)研究。此后不同的學(xué)者和學(xué)派給出了不同的解釋。美國(guó)心理學(xué)家的描述是：親社會(huì)行為是指這樣一些行為，試圖幫助某個(gè)人或某個(gè)團(tuán)體，使他們受益，但是在進(jìn)行這些活動(dòng)時(shí)，不期待任何外來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)，并且常常要付出一定的代價(jià)和自我犧牲，承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)(Paul Mussen 1977)。親社會(huì)行為包括任何幫助他人或目的是幫助他人的行為，不論助人者的動(dòng)機(jī)如何(Taylor，2004)。加拿大心理學(xué)家的解釋是：親社會(huì)行為是任何與他人分享、幫助他人、親昵地接觸他人的身體的行為(Orlick McNally &O’Hara)。美國(guó)《心理學(xué)百科全書(shū)》的詮釋是：親社會(huì)行為是由那些對(duì)行為者無(wú)明顯利益，但對(duì)接受者有益的反應(yīng)組成。

關(guān)于兒童的親社會(huì)行為的發(fā)展，社會(huì)生物學(xué)依據(jù)習(xí)性學(xué)說(shuō)，認(rèn)為親社會(huì)行為是人類(lèi)的基本本性，因?yàn)檫@有助于種族延續(xù)。精神分析和社會(huì)學(xué)習(xí)心理學(xué)家則認(rèn)為，兒童的親社會(huì)傾向依賴于他們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)知發(fā)展學(xué)派除了贊同社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的作用外，還提出兒童的認(rèn)知技能與智力發(fā)展水平對(duì)此有影響。[5]

我國(guó)親社會(huì)行為的研究起步于20世紀(jì)80年代中后期，學(xué)者們對(duì)兒童親社會(huì)行為的理解各有不同。例如，周宗奎認(rèn)為親社會(huì)行為一般與援助行為、積極性社會(huì)行為和利他主義在同樣意義上使用，指?jìng)€(gè)體幫助或打算幫助其他個(gè)體或群體的行為或趨向(1987)；白利剛認(rèn)為親社會(huì)行為是指一切有益于他人的行為(1997)；俞國(guó)良認(rèn)為親社會(huì)行為是指對(duì)行為者本身并無(wú)明顯好處，而給行為的受體帶來(lái)利益的行為(1999)。[6]雖然看法不一，但在具體解釋兒童親社會(huì)行為的發(fā)展時(shí)，學(xué)者們大多認(rèn)同社會(huì)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童的言行既受已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的影響，也受自身道德認(rèn)知發(fā)展階段的限制。

(二)一個(gè)有關(guān)兒童早期社會(huì)性行為的干預(yù)研究范例

從上世紀(jì)60-70年代起，美國(guó)俄勒岡大學(xué)社會(huì)學(xué)習(xí)中心對(duì)2700個(gè)兒童及其家庭展開(kāi)了觀察研究；并保存了1萬(wàn)多組家庭問(wèn)題治療組、親子自由活動(dòng)組的影視資料，1萬(wàn)多套現(xiàn)場(chǎng)觀察，如非結(jié)構(gòu)性家庭觀察、學(xué)前幼兒游戲組的編碼初稿；開(kāi)發(fā)了9套重要的觀察編碼和幾套小型的編碼系統(tǒng)；獲得了大量對(duì)兒童社會(huì)性行為有較高預(yù)測(cè)效度的指標(biāo)并應(yīng)用于干預(yù)研究中。

該中心于1983年開(kāi)展了一項(xiàng)有關(guān)父母教養(yǎng)行為及養(yǎng)育風(fēng)格的追蹤研究。170個(gè)家庭及其15-18個(gè)月大的孩子被征募為研究對(duì)象，另外200個(gè)家庭在孩子5歲時(shí)參與了該項(xiàng)目。中心與這些家庭保持了18年的合作關(guān)系。盡管這些家庭的成員結(jié)構(gòu)、工作和居住地域都發(fā)生了變化，孩子們也長(zhǎng)大成人，有些已為人父母，但合作關(guān)系依然延續(xù)，這些家庭的第三代再次被補(bǔ)充進(jìn)研究項(xiàng)目中。憑借這個(gè)豐富的數(shù)據(jù)庫(kù)及其延伸的數(shù)據(jù)鏈，該中心描述了年輕父母養(yǎng)育行為與自己父母養(yǎng)育風(fēng)格的聯(lián)系，并第一次預(yù)見(jiàn)到：最早有孩子的第二代青年，往往會(huì)表現(xiàn)出較高程度的反社會(huì)行為；第一代人不良的養(yǎng)育風(fēng)格與第二代人的養(yǎng)育實(shí)踐有著直接聯(lián)系，并進(jìn)而成為第三代孩子出現(xiàn)反社會(huì)行為風(fēng)險(xiǎn)的中介；個(gè)體反社會(huì)行為不僅受到父母的影響，而且受父母從祖輩那里獲得的教養(yǎng)方式影響。[7]

該中心的發(fā)展歷程和研究經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)校園欺凌行為預(yù)防與干預(yù)研究提供了有益的借鑒。例如，他們提出的課堂與家庭是預(yù)防與干預(yù)的重要場(chǎng)所，家庭、同伴以及社會(huì)背景對(duì)兒童行為發(fā)展模式具有長(zhǎng)期影響，家庭教養(yǎng)方式具有由祖輩到后輩之間的代際傳遞性等觀點(diǎn)；他們堅(jiān)持從3-4年到20多年的研究期限，以及他們倡導(dǎo)的將兒童反社會(huì)行為放置在動(dòng)態(tài)發(fā)展的背景下進(jìn)行考察的研究范式等，對(duì)于我們理解校園欺凌行為的發(fā)生發(fā)展，立足實(shí)踐、實(shí)證和長(zhǎng)期積累開(kāi)展評(píng)估干預(yù)等相關(guān)探索，提供了堅(jiān)實(shí)可靠的研究基礎(chǔ)。

三、反校園欺凌及兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)

出于對(duì)校園欺凌事件的憂患，許多國(guó)家一方面強(qiáng)化了法律保障體系，另一方面加強(qiáng)了對(duì)兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)，力圖早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)、早期矯正校園欺凌的苗頭，防患于未然，從而促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

(一)關(guān)于防范校園霸凌法律保障

挪威是反校園欺凌運(yùn)動(dòng)的發(fā)起國(guó)家之一。該國(guó)的有識(shí)之士認(rèn)為，教師對(duì)班級(jí)控制力不足會(huì)降低班級(jí)凝聚力，從而滋生校園欺凌。因此，他們提出了校園欺凌“零容忍方案”，要求強(qiáng)化教師權(quán)威，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校和班級(jí)的控制，增強(qiáng)班級(jí)凝聚力。方案具體包括預(yù)警、干預(yù)等一系列措施。例如加強(qiáng)校內(nèi)外活動(dòng)監(jiān)督，通過(guò)“篩選標(biāo)準(zhǔn)” 識(shí)別學(xué)生行為，通過(guò)移情訓(xùn)練使學(xué)生遠(yuǎn)離欺凌，等等。該方案在146所小學(xué)開(kāi)展了實(shí)驗(yàn)，使欺凌者受到了懲戒，欺凌案件大為減少。

美國(guó)的反霸凌法建設(shè)突出了三個(gè)特點(diǎn)：一是所有州都通過(guò)了反霸凌法。二是立法標(biāo)準(zhǔn)不斷細(xì)化，即使口頭威脅，也可列入霸凌行為，一些司法機(jī)構(gòu)和醫(yī)院甚至將受凌辱者的疼痛用一到十級(jí)來(lái)量化界定。三是增強(qiáng)法律條文的可操作性，情節(jié)嚴(yán)重的施暴者，可能面臨多項(xiàng)重罪指控，其中僅“折磨”一項(xiàng)，最高就可判處終身監(jiān)禁；為打擊群體犯罪，所有參與者都要“連坐”判罪，法官會(huì)綜合考慮施暴者的獨(dú)立思考能力、認(rèn)罪態(tài)度、是否有前科、罪行嚴(yán)重程度、家庭環(huán)境等因素加以量刑。此外，政府還向部分州的學(xué)校派駐警察，負(fù)責(zé)督學(xué)和維護(hù)秩序。[8]

英國(guó)制定了針對(duì)校園欺凌的政策法規(guī)。規(guī)定從2005年起，每年11月為反欺凌活動(dòng)周，集中開(kāi)展各種宣傳教育；2007年，又啟動(dòng)了小學(xué)生自助反欺凌工程，請(qǐng)高年級(jí)學(xué)生幫助低年級(jí)學(xué)生，協(xié)同教師反對(duì)同學(xué)間的欺凌行為；強(qiáng)調(diào)教師在管理學(xué)生行為方面的地位和作用，要求教師擔(dān)負(fù)關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)上的法律責(zé)任，追究教師和學(xué)校管理疏漏的職責(zé)；撥付專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)開(kāi)展教師培訓(xùn)，幫助教師掌握識(shí)別校園欺凌行為和進(jìn)行早期干預(yù)與矯正的方法；要求學(xué)校創(chuàng)設(shè)有效治理校園欺凌的社會(huì)環(huán)境，不僅要關(guān)注學(xué)生的校內(nèi)行為，還要對(duì)學(xué)生校外行為加以管理。

澳大利亞于2003年制定了《國(guó)家安全學(xué)?？蚣堋?。作為國(guó)家層面的安全學(xué)校建設(shè)指導(dǎo)政策，該框架注重學(xué)生身心安全，著力解決校園欺凌、暴力、騷擾等問(wèn)題，并從學(xué)生、教師、學(xué)校管理層、校本政策、校園文化、校本課程等9個(gè)方面制定了安全校園建設(shè)的核心標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)政府、學(xué)校、社會(huì)團(tuán)體及民眾的全方位合作。政府還支持建立了一批組織和網(wǎng)站，如“反欺凌網(wǎng)絡(luò)組織”和“澳大利亞無(wú)欺凌計(jì)劃”，以幫助學(xué)校應(yīng)對(duì)校園欺凌問(wèn)題。

一些亞洲國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)校園欺凌的防范。日本政府針對(duì)校園欺凌專(zhuān)門(mén)成立了督查機(jī)構(gòu)，開(kāi)通了24小時(shí)對(duì)話熱線；文部省制定了防止校園暴力指導(dǎo)方針；NHK電視臺(tái)發(fā)起了百萬(wàn)人行動(dòng)宣言，號(hào)召人們重視校園暴力問(wèn)題，引導(dǎo)孩子不欺負(fù)人，不做暴力的旁觀者。韓國(guó)教育部向中小學(xué)生提供免費(fèi)“警衛(wèi)服務(wù)”，只要提出申請(qǐng)，政府就會(huì)安排“警衛(wèi)”到學(xué)?；蛱囟ǖ攸c(diǎn)，向求助學(xué)生提供暗中保護(hù)。

(二)關(guān)于兒童社會(huì)性行為養(yǎng)成的心理干預(yù)

兒童社會(huì)性行為不是與生俱來(lái)的，而是后天習(xí)得的。為防止校園欺凌萌芽，各國(guó)都不遺余力地開(kāi)展教育引導(dǎo)及心理干預(yù)，下列方法獲得了人們的關(guān)注和贊同。

1.榜樣訓(xùn)練

“榜樣”即角色模型，對(duì)人的行為具有示范作用。利用兒童天生的模仿性引導(dǎo)孩子有樣學(xué)樣，是各國(guó)普遍認(rèn)可的行為干預(yù)方法。根據(jù)相關(guān)研究成果，在開(kāi)展榜樣訓(xùn)練過(guò)程中，我們要注意兒童榜樣學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，即成人行為榜樣的刺激大于言語(yǔ)指導(dǎo)，同伴榜樣的影響大于故事中的榜樣，多個(gè)榜樣的作用大于單個(gè)榜樣，多次觀看榜樣示范的效果大于單次觀看的效果。同時(shí)，還要精心為兒童選擇良好的榜樣，向兒童推薦優(yōu)秀的讀物和影視資料。

2.移情訓(xùn)練

移情即設(shè)身處地理解他人感受，產(chǎn)生情感共鳴。由于通過(guò)深刻體驗(yàn)他人的情緒情感，能夠有效抑制消極行為，增強(qiáng)兒童內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)能力，因而這種方法被各國(guó)幼教機(jī)構(gòu)普遍采用。移情訓(xùn)練的具體內(nèi)容包括：聽(tīng)故事、引導(dǎo)理解、續(xù)編故事、扮演角色等。其目的是透過(guò)故事中人物的言語(yǔ)、行為、表情等，幫助兒童體驗(yàn)一定情境下某些角色的心理感受，激發(fā)兒童親社會(huì)行為動(dòng)機(jī)，進(jìn)而在現(xiàn)實(shí)生活中遇到類(lèi)似情況時(shí)能作出恰當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)，促進(jìn)人格的完善。

3.歸因強(qiáng)化

歸因指對(duì)自己或他人行為的原因加以解釋和推測(cè)。由于兒童對(duì)行為原因的歸結(jié)直接影響其行為，因而歸因訓(xùn)練受到各國(guó)學(xué)者的重視。這種訓(xùn)練的方法很多，例如團(tuán)體發(fā)展法：小組成員一起討論某種親社會(huì)行為，個(gè)人從備選答案中選出與自認(rèn)為最有關(guān)系的原因，然后大家進(jìn)行評(píng)價(jià)。又如強(qiáng)化矯正法：每當(dāng)兒童對(duì)某種親社會(huì)行為的原因作出正確選擇時(shí)，給予鼓勵(lì)(即強(qiáng)化)，反之則給予暗示和引導(dǎo)。重復(fù)類(lèi)似的學(xué)習(xí)任務(wù)，既能提升兒童的歸因能力，又能促使他們把學(xué)習(xí)的成效遷移到日常生活中去。

4.游戲活動(dòng)

游戲就是兒童最喜愛(ài)的工作。游戲的特點(diǎn)決定了它離開(kāi)參與者的分享、謙讓、合作、互助就不能繼續(xù)進(jìn)行。因此，通過(guò)游戲培養(yǎng)幼兒的親社會(huì)行為，是學(xué)者們最為贊賞、也是各國(guó)幼教機(jī)構(gòu)最常用的方法。需要注意的是，兒童在游戲過(guò)程中可能發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)或沖突，這就要求成人啟發(fā)他們想出解決矛盾的辦法；一些攻擊性強(qiáng)的兒童往往不善于與他人交往，這也要求成人提供一些同伴交往的策略?？傊?，利用游戲模擬社會(huì)生活情景，寓教于樂(lè)，能夠有效促進(jìn)兒童掌握交往技能、提升交往行為的動(dòng)機(jī)水平，逐步形成自覺(jué)、穩(wěn)固的親社會(huì)行為。

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責(zé)任編輯：陳興安

白燕，天津市教育科學(xué)研究院研究員，主要從事學(xué)前教育研究(天津 300191)。

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