“中國特色”外國教育史研究芻議

王彥力

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【教育發(fā)展研究】

“中國特色”外國教育史研究芻議

王彥力

［摘要］教育史學(xué)科作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，屬于一門名副其實(shí)的“人文學(xué)科”，應(yīng)該是與人的現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系的。研究過去的教育、總結(jié)知識經(jīng)驗(yàn)并不是教育史研究的專利，簡單描述他國過去的教育事實(shí)，不去嘗試針對當(dāng)前中國教育實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問題及外國教育發(fā)展中的現(xiàn)象進(jìn)行深入分析，缺乏智慧的運(yùn)用和創(chuàng)新，導(dǎo)致外國教育史研究出現(xiàn)了與現(xiàn)實(shí)生活中的教育脫節(jié)、尊奉照搬西方教育，難以構(gòu)建出自己的一套概念、范疇和思考方法，甚至提不出自己的問題的“失語”現(xiàn)象。外國教育史學(xué)科回歸現(xiàn)實(shí)教育生活，密切與現(xiàn)實(shí)中小學(xué)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的聯(lián)系，關(guān)注真正現(xiàn)實(shí)教育中出現(xiàn)的問題，對現(xiàn)實(shí)教育中存在問題進(jìn)行針對性的研究，不論是對美國、法國、日本、新加坡教育，還是對柏拉圖、杜威、裴斯泰洛齊、蘇霍姆林斯基的教育思想進(jìn)行的研究都必然是具有“中國特色”的研究，這也是外國教育史研究走出困境，并在世界教育史研究領(lǐng)域發(fā)出自己聲音的可行途徑。

［關(guān)鍵詞］中國特色；外國教育史；回歸；教育生活

“中國特色”是近幾十年來社會科學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)熱門話題。20世紀(jì)80年代初中國社會全面進(jìn)入改革開放階段，教育領(lǐng)域也不失時(shí)機(jī)地提出了“解放思想，開展學(xué)術(shù)討論，打開門窗，流通空氣，吸取古今中外的學(xué)術(shù)營養(yǎng)”。［1］中國教育界繼“五四”運(yùn)動后開始了“第二次西學(xué)東漸”——又一次大規(guī)模地介紹西方教育，翻譯西方教育經(jīng)典名著，掀起了學(xué)習(xí)西方的熱潮。然而，與“五四”時(shí)期的“以西方為師”不同，幾經(jīng)歷史的沉浮與積淀，整個(gè)中國社會科學(xué)研究領(lǐng)域在這次“西學(xué)東漸”之始便多了更加理性的思考，幾乎是在大規(guī)模引入西方思想的同時(shí)，便針對究竟應(yīng)在哪些地方、何種程度上借鑒吸取西方影響的問題上，明確提出我們的學(xué)術(shù)研究要保持應(yīng)有的“中國特色”。相應(yīng)地在教育領(lǐng)域面對“尊奉西方話語”現(xiàn)象也明確提出教育研究“本土化”，引起了眾多教育研究者的廣泛共鳴。然而，在外國教育史這個(gè)本身就是以解釋、分析、探討外國教育現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)的“涉外”研究學(xué)科，如何才能針對外國教育進(jìn)行研究探索的同時(shí)又成為具有“中國特色”的“本土化”研究？這個(gè)看起來似乎是一個(gè)教育科研領(lǐng)域中充滿“悖論”的難題，對此進(jìn)行研究探索對于我們所倡導(dǎo)的“本土化”中國教育研究具有格外重要的意義。

一、作為人文學(xué)科的教育史研究

教育史學(xué)科作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，暫不論它作為教育學(xué)的分支科學(xué)，其研究的重心應(yīng)為“教育”還是“歷史”的問題，可以肯定的是它屬于一門名副其實(shí)的“人文學(xué)科”，與科學(xué)（包括自然科學(xué)和社會科學(xué)）也研究人不同，通常情況下自然科學(xué)和社會科學(xué)是把人當(dāng)作一種既成的事實(shí)性存在即當(dāng)作一種“物”來研究，以期發(fā)現(xiàn)支配人這種事實(shí)性存在的種種規(guī)律，對人的研究與對別的存在物的研究并沒有本質(zhì)的不同。而人文學(xué)科不是把人當(dāng)成一種既成的事實(shí)性存在而是把人當(dāng)作人即當(dāng)作一種始終未完成的存在物來研究，要探尋人的生存意義和人的價(jià)值。教育史研究是從歷史縱向深入的視角，通過研究教育現(xiàn)象來闡釋人的生存意義和價(jià)值的，它追根溯源，面向未來，眼光長遠(yuǎn)，不僅對于深入認(rèn)識當(dāng)前我們的教育及其未來發(fā)展是不可或缺的，而且認(rèn)識人類教育歷史本身也是它的一種自在的目的。

教育史研究作為“以人類教育理論與實(shí)踐發(fā)展的歷史為研究對象”的一門人文學(xué)科，“其任務(wù)是分析、研究各個(gè)時(shí)期人類教育理論與實(shí)踐發(fā)展的實(shí)際狀況和發(fā)展進(jìn)程，總結(jié)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，探討教育發(fā)展的客觀規(guī)律，為解決當(dāng)代教育問題提供啟示與借鑒，并預(yù)示教育發(fā)展的方向”，教育史作為一門人文學(xué)科也不僅僅止于“反映人類認(rèn)識的客觀事物與現(xiàn)象的一般規(guī)律”，［2］除了總是要進(jìn)一步追問種種教育現(xiàn)象的歷史緣由和未來趨勢，作為探討人的生存意義和價(jià)值的學(xué)科，教育史研究還應(yīng)該是與人的現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系的。

教育史研究是如何與人的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的呢？“歷史是曾經(jīng)的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來的歷史，研究歷史從某種意義上講就是研究現(xiàn)實(shí)”。［3］學(xué)史使人明智，教育史是一門“智慧的學(xué)科”，“教育學(xué)史研究不僅有利于智力的發(fā)展，而且還可以帶來道德和心靈的激勵”。［4］［26］對于學(xué)習(xí)教育史的人來說它絕不僅僅只是教科書知識，更是現(xiàn)實(shí)教育、現(xiàn)實(shí)生活中的“智慧與修養(yǎng)”，中國教育史研究通過對我們當(dāng)前教育現(xiàn)象來龍去脈的追溯，可以讓我們這些身處其中的教育學(xué)人撥開迷霧認(rèn)識到教育的“真面目”，更好地“認(rèn)識自我”，我們自身所受的教育，我們對他人實(shí)施的教育以及我們當(dāng)前教育中各種問題產(chǎn)生的歷史淵源；而外國教育史研究則有助于我們更好地認(rèn)識與我們共存于世的“他者”，這個(gè)世界上其他國家的教育，以及他國教育的發(fā)展脈絡(luò)和未來發(fā)展趨勢，教育史學(xué)習(xí)研究中這種“自知”與“知人”能力的提升直接影響一個(gè)國家、地區(qū)甚至學(xué)校的教育發(fā)展；長期從事教育史學(xué)習(xí)與研究，將這種“自知”與“知人”的思維方式滲透到研究者和學(xué)習(xí)者的日常生活中，無疑會提升他們個(gè)人精神修養(yǎng)，提升與他人交往的情商水平?！白鳛槿宋膶W(xué)科的重要內(nèi)容，教育史學(xué)科的功能還在于它的陶冶作用”，［5］因?yàn)槎盟源缺?，?dāng)我們不再簡單地對某些教育現(xiàn)象進(jìn)行對錯評判，而聯(lián)系它所產(chǎn)生發(fā)展的歷史進(jìn)程深入分析時(shí)，我們才會真正理解涉身這一教育現(xiàn)象發(fā)展歷程中某些杰出教育工作者探索的艱難歷程，他們所形成教育思想與創(chuàng)建教育機(jī)制的歷史貢獻(xiàn)，而不是站在當(dāng)前理論研究的層面一味地指責(zé)批判；因?yàn)閻圻^所以寬容，當(dāng)一名教師不再單純通過學(xué)生當(dāng)前的表現(xiàn)輕易地將其劃歸為“問題學(xué)生”，而愿意通過深入了解學(xué)生的成長經(jīng)歷有針對性地對其施教，愿意寬容地對待個(gè)別學(xué)生不盡如人意的表現(xiàn)時(shí)，師愛對于每一個(gè)學(xué)生來說才有可能不是“作秀”。可見教育史既是教育發(fā)展中的智慧學(xué)科，也是教育生活中的智慧學(xué)科。

二、外國教育史研究“失語癥”危機(jī)

既然外國教育史研究與中國教育史研究同屬于教育與生活中的“智慧學(xué)科”，為我們帶來在了解當(dāng)今世界各種教育現(xiàn)象和看待現(xiàn)實(shí)中教育問題時(shí)必要的歷史感和多方借鑒，其研究必定應(yīng)該是立足于當(dāng)前我們教育實(shí)踐，切中當(dāng)前我們教育中“真問題”的研究。那么它又是如何與現(xiàn)實(shí)生活中的教育脫離，在研究過程中出現(xiàn)被外國教育牽著鼻子走，生搬硬套，失去了我們自己的話語，難以建立起屬于我們自己的表達(dá)、溝通（交流）和解讀外國教育現(xiàn)象的一套理論和方法？這不能不說與外國教育史的研究對象與性質(zhì)有一定的關(guān)系。

現(xiàn)實(shí)生活中無論是出于與他人更好地和諧相處還是向他人學(xué)習(xí)、借鑒他人經(jīng)驗(yàn)的目的，我們都只有在盡可能全面客觀地了解他人的基礎(chǔ)上，對他人進(jìn)行客觀正確理解，才有可能達(dá)到上述目的。然而現(xiàn)實(shí)生活中的人和事都是時(shí)刻處于不斷的變化之中的，想要比較深入地了解他人，并非一件容易的事。首先我們需要多關(guān)注他，了解他的各種過往經(jīng)歷，還要盡量站在他的角度想問題，理解他對于各種事情的獨(dú)特感受……不抱有成見是深入了解他人的必要前提，外國教育史研究作為研究教育中“他者”的一門學(xué)科也是如此，“言必稱外國”實(shí)為外國教育史的研究對象與性質(zhì)所決定。況且，想要深入徹底地了解“他國”教育并非易事，甚至關(guān)注本身也要先跨越語言不同的障礙，“巧婦難為無米之炊”，沒有通過翻譯相當(dāng)數(shù)量的外國教育資料作為基礎(chǔ)，我們就根本無法認(rèn)識了解他國的教育，無從解釋說明教育現(xiàn)象本身，更談不上追尋它的歷史發(fā)展軌跡，搞清來龍去脈，做真正意義上的“研究”。翻譯外國教育資料的首要原則就是要“忠實(shí)于原作”，在忠實(shí)原作的基礎(chǔ)上盡量通順。這就要求外國教育史學(xué)習(xí)研究者在翻譯外國教育資料時(shí)首先保證要準(zhǔn)確而又完整地把原文的思想及內(nèi)容表達(dá)出來，不可擅自增刪或變意，不僅要保持原作的風(fēng)格和文體，還要絕對尊重作者在敘述和說明過程中所持的思想、觀點(diǎn)、立場，甚至是原著者個(gè)人情感的好惡，不能憑研究者的意愿擅加改變?！耙嗖揭嘹叀薄胞W鵡學(xué)舌”實(shí)為外國教育史學(xué)習(xí)研究在外國教育資料翻譯階段不可避免，甚至是刻意而為的“失語”。

此外，外國教育史無論是在歐美、日本還是其他一些國家長期以來均作為高等教育中的一門教育教學(xué)科目，而我國的外國教育史研究更是“在其早期階段就打上了師范類教材的印記”。［6］在編寫教科書的過程中過度追求建立完整全面的知識體系，“往往更注重知識的系統(tǒng)性和邏輯性，更關(guān)注學(xué)生對知識的接受；另一方面，由于教科書特有的功能，因而，它更為重視知識的廣度而不是深度。由于這些原因，在教科書編寫中，教學(xué)的考慮必然重于研究的需要，繼承必然大于創(chuàng)新。如果把教科書的編寫等同于研究，就必然削弱學(xué)科的學(xué)術(shù)性，從而影響學(xué)科的長遠(yuǎn)發(fā)展”，［7］這不僅是我國外國教育史陷入全面危機(jī)的一個(gè)根源，同時(shí)也是我們外國教育史研究出現(xiàn)“失語”現(xiàn)象的一個(gè)根本原因。因?yàn)檎l都知道，知識不等于智慧，當(dāng)把外國教育史研究這樣一門生活中的“智慧學(xué)科”蛻化為一門僅僅是高校中“知識傳遞”的學(xué)科時(shí)，在自身缺乏自覺歷史方法論意識的情況下，我們憑什么才能擺脫其“研究或者成為用抽象的概念剪裁史實(shí)，或者成為對宏觀歷史觀念的注解，或者成為史料的堆砌羅列和史實(shí)的陳述。其結(jié)果是諸多論著‘千人一面、了無新意’”的局面。［8］又憑什么使得相關(guān)專業(yè)的學(xué)生不只是為了考試成績而能夠通過外國教育史的學(xué)習(xí)為他們“提供基本的歷史意識和人文素養(yǎng)的陶冶”，促進(jìn)他們深入思考，使知識進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為歷史視野、全球眼光，并將學(xué)到的知識“應(yīng)用于自己參與的生活活動……自己動腦筋，應(yīng)時(shí)變通，有所創(chuàng)造”？［9］轉(zhuǎn)化為與他們的生活息息相關(guān)的生活“智慧”？這也在某種程度上使得作為“智慧學(xué)科”的外國教育史成為了外國教育知識積累和傳遞的學(xué)科。

事實(shí)上，研究過去的教育現(xiàn)象、總結(jié)知識經(jīng)驗(yàn)并不是教育史研究的專利，簡單描述他國過去的教育事實(shí)，不去嘗試根據(jù)中國教育實(shí)踐中產(chǎn)生的各種問題，對外國教育現(xiàn)象進(jìn)行有針對性的深入分析，就不可能產(chǎn)生新的研究，缺乏智慧的運(yùn)用和創(chuàng)新，外國教育史研究就出現(xiàn)了與我們現(xiàn)實(shí)生活中的教育脫節(jié)、對于西方教育尊奉照搬，難以構(gòu)建出自己的一套概念、范疇和思考方法，甚至提不出自己的問題的“失語”現(xiàn)象，“固守傳統(tǒng)的模式和方法，只有個(gè)別學(xué)者吸收了部分成果。沒有新資料，沒有新方法，固步自封，數(shù)十年甚至百年不變，外國教育史學(xué)科不陷入危機(jī)才怪呢”?。?0］［26］

鑒于上述外國教育史研究中由于研究對象和學(xué)科性質(zhì)所導(dǎo)致的“失語”危機(jī)，是否就決定了我們的研究只能停留在照搬國外研究，固守外國的研究模式和體系，數(shù)十年甚至百年不變呢？答案當(dāng)然是否定的，直至今日很多研究者對于外國教育史研究的“中國化”進(jìn)行了艱辛的探索，不懈的努力。

三、外國教育史研究“中國化”探索

面對外國教育史研究的“失語”所導(dǎo)致的重重危機(jī)，很多研究者以開闊的視野和胸懷，前瞻性地指出外國教育史研究需要“創(chuàng)新”，同樣“創(chuàng)新”也是徹底改變研究中“失語”現(xiàn)象的一條可行路徑。如何創(chuàng)新呢？60年代，我國學(xué)者試圖擺脫50年代以來只“譯”不“著”的“失語”局面，開始著手編寫自己的外國教育史著作。［11］自編的教材畢竟經(jīng)過了我國學(xué)者自己的理解和消化吸收，標(biāo)志著我國外國教育史嘗試“創(chuàng)新”的開端。此后到了20世紀(jì)80年代，很多學(xué)者更明確提出要探索建立具有中國特色的外國教育史學(xué)科體系，一批試圖在內(nèi)容和體例上有所突破的外國教育史教材紛紛問世。［10］［24］

在外國教育史研究中由于受到翻譯外國教育資料的局限是否就難以“創(chuàng)新”了呢？有學(xué)者對此提出“當(dāng)資料是一個(gè)定量的情況下，研究時(shí)采用什么樣的視角、方法或者觀念可能更重要”，［11］然而，突破以往傳統(tǒng)的“研究主體和學(xué)科界限吸取新的方法來應(yīng)用于教育史研究”，［12］在觀念、方法方面進(jìn)行“創(chuàng)新”并不意味著對傳統(tǒng)研究的否定。比如，打破傳統(tǒng)教育史學(xué)家主要以時(shí)間順序編排教育史資料，“不以時(shí)間的順序和先后來編排，而以當(dāng)代的教育問題或教育方面為線索”的教育問題史研究的美國代表人物布魯巴克認(rèn)為，“教育問題史這種‘新的研究方法’并不否定傳統(tǒng)教育史研究方法的依年代時(shí)間的資料編排方法，因此，教育問題史研究方法和傳統(tǒng)教育史研究方法兩者并不是相互排斥的，而應(yīng)該是相互補(bǔ)充的”。［4］［29］

與以外國教育為研究對象，以分析外國教育文獻(xiàn)資料為主要研究方法的比較教育研究相比，外國教育史研究的主要特點(diǎn)就在于：它首先是具有社會文化意義的，“教育史作為已發(fā)生的社會活動與文化現(xiàn)象，決定了人們對其意義的闡釋永無止境”；［13］文化的廣博性也決定了從不同視角闡釋外國教育問題的多元性，多元的解釋不僅使我們更好地全面深入地了解他國教育，也為我們解決現(xiàn)實(shí)中的各種教育問題提供方方面面的借鑒與啟示。同時(shí)也使得外國教育史學(xué)科作為人文學(xué)科的根本特質(zhì)得到前所未有的重視，更加“關(guān)注和呈現(xiàn)歷史活動主體的生存狀態(tài)和發(fā)展命運(yùn)。也就是說，它要關(guān)注和呈現(xiàn)處于特定歷史場景中的人們，面對自身發(fā)展過程中的困惑、困難和困境時(shí)，所擁有的情感體驗(yàn)、信念追求，所進(jìn)行的掙扎、拼搏和奮斗。為此，它要求研究者本著尊重、同情、體貼、理解之心，切入歷史活動者的生存境遇之中（簡言之曰‘入境’），并依之重構(gòu)歷史情境（簡言之曰‘構(gòu)境’）”，［14］而這些顯然是與研究者的真切體會和自覺實(shí)踐密切相關(guān)的。此后更有研究者明確提出，“任何教育歷史，如果缺乏人的參與活動，都不可能是真正意義上的教育歷史……教育史學(xué)學(xué)科應(yīng)根據(jù)時(shí)代、社會和學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，注重培養(yǎng)德、智、學(xué)、能兼?zhèn)洌瑲v史感、現(xiàn)實(shí)感、未來感交融，知行合一，視野開闊，思維敏銳，學(xué)術(shù)功底扎實(shí)，有相當(dāng)文化底蘊(yùn)，善于表達(dá)，富有探究精神和創(chuàng)造能力的高級專業(yè)人才。具體來說，應(yīng)培養(yǎng)具有‘思想力、研究力、生活力、行動力’的高素質(zhì)的學(xué)生”。［3］至此，外國教育史研究作為教育實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)生活中“智慧學(xué)科”的本來面目得到了研究者的廣泛重視和深入探討。

作為教育實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)生活中的“智慧學(xué)科”，外國教育史學(xué)科無論是作為一門高校的教學(xué)科目，還是作為一門教育學(xué)、歷史學(xué)分支的學(xué)術(shù)性學(xué)科，都是與教者和學(xué)者與從事研究者的從教、學(xué)習(xí)、研究實(shí)踐和他們的現(xiàn)實(shí)教育生活密切相關(guān)的。他們各自的生活經(jīng)歷、受教育過程、專業(yè)研究背景和研究領(lǐng)域及他們的研究興趣對他們所選擇研究的外國教育史問題有著非常大的影響。即使是作為高校的教學(xué)科目所培養(yǎng)出來的學(xué)生也需要將他們所學(xué)到的外國教育史的各種“知識”內(nèi)化為自己的“智慧”，運(yùn)用到他們未來各自所從事的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)際的研究工作中去。他們自身的生活經(jīng)歷、受教過程、專業(yè)研究背景等必定是“中國化”的，因此可以肯定的是，外國教育史研究并沒有一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“中國特色”，也不可能有某一個(gè)所公認(rèn)的“中國特色”的固定模式，作為一個(gè)個(gè)有著不同經(jīng)歷和個(gè)性的研究者也不可能共同推舉一種教育思想或主張作為具有“中國特色”外國教育史研究的“代表”。作為外國教育史研究者，無論他是高校教授這一科目的教師，還是通過學(xué)習(xí)將到中小學(xué)從事基礎(chǔ)教育的教育工作者，只要是立足于現(xiàn)實(shí)教育生活中，密切與中小學(xué)基礎(chǔ)教育的聯(lián)系，關(guān)注自身所感受到的現(xiàn)實(shí)中國教育中出現(xiàn)的問題，對現(xiàn)實(shí)教育中存在的問題具有針對性的研究，他在選擇、解釋、分析、研究外國教育資料時(shí)的出發(fā)點(diǎn)和目的，必定是針對中國現(xiàn)實(shí)教育的，因而對美國、法國、日本、新加坡等教育所進(jìn)行的研究都是具有中國特色的，同時(shí)也必定是有鮮明個(gè)性特色的“創(chuàng)新”研究，根本不需要專門去刻意追求什么中國特色的“本土化”研究。

外國教育史學(xué)科與現(xiàn)實(shí)教育生活密切聯(lián)系所培養(yǎng)的學(xué)生將他們所學(xué)運(yùn)用到所從事的教學(xué)實(shí)踐中，意味著外國教育史學(xué)術(shù)研究與中小學(xué)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的聯(lián)系，這種聯(lián)系無疑會為外國教育史研究提供源頭活水，成為促進(jìn)研究不斷深入的持久動力，能夠更好地避免世界教育研究領(lǐng)域中教育研究普遍陷入的“閉門造車”困境?！按髮W(xué)教育學(xué)院為了追求學(xué)術(shù)地位，許多教育學(xué)院越來越多地切斷了與初等學(xué)校的聯(lián)系”，不止是哥倫比亞教育學(xué)院等美國大學(xué)教育學(xué)院面臨困境、陷入危機(jī)的主要原因，［15］同時(shí)也是世界高等教育學(xué)院所共同要面對的現(xiàn)實(shí)問題。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主、新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)開創(chuàng)者、英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅納德·哈里·科斯呼吁中國經(jīng)濟(jì)學(xué)者要從黑板經(jīng)濟(jì)學(xué)回到真實(shí)世界，“中國有那么多優(yōu)秀的經(jīng)濟(jì)學(xué)者，哪怕只有一少部分人去關(guān)心真實(shí)世界，就一定會改變經(jīng)濟(jì)學(xué)，我始終對中國寄予厚望”（《科斯對中國的十大忠告》）。我們外國教育史的研究又何嘗不是如此？我們有那么多優(yōu)秀的外國教育史研究者，即使只有一部分研究者能夠真正將外國教育史研究回歸到我們的現(xiàn)實(shí)教育生活中，密切與現(xiàn)實(shí)中小學(xué)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的聯(lián)系，真正關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育中各種問題進(jìn)行的研究，必然會是具有“中國特色”的創(chuàng)新研究，這也同樣是外國教育史研究走出困境，并在世界教育史研究領(lǐng)域發(fā)出自己聲音的可行途徑。

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責(zé)任編輯：劉升芳

［作者簡介］王彥力，天津市教育科學(xué)研究院副研究員，博士，主要從事教育史研究（天津300191）。

［中圖分類號］G529

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）01-0005-04