促進學(xué)生思維能力發(fā)展的小學(xué)英語課堂教學(xué)評價探索

楊煒珠

(上海市世界外國語小學(xué)，上海 200233)

促進學(xué)生思維能力發(fā)展的小學(xué)英語課堂教學(xué)評價探索

楊煒珠

(上海市世界外國語小學(xué)，上海 200233)

當今中小學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生思維能力的發(fā)展越來越受到關(guān)注。然而，從促進學(xué)生思維能力的視角來審視課堂評價，會發(fā)現(xiàn)課堂評價存在“格式化”“表面化”等問題。要實現(xiàn)目標、教學(xué)、思維與評價之間的一致性，需要將思維水平的遞進列入教學(xué)目標，從目標語言的評價出發(fā)，通過學(xué)生自評、互評等方式，增強評價“促進學(xué)生思維能力發(fā)展”的功能。

課堂教學(xué)評價；思維能力；小學(xué)英語

《上海市中小學(xué)英語課程標準》明確提出，英語課程改革必須促進學(xué)生思維發(fā)展，為他們進一步認識世界、適應(yīng)社會打下良好的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)評價指的是任課教師在教學(xué)過程中,為促進學(xué)生學(xué)習(xí)和改善教師教學(xué)而實施的、對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的評價。在促進思維能力發(fā)展方面，教師有針對性、可操作性及精準度的評價能起到“畫龍點睛”“四兩撥千斤”的作用。然而，實際的課堂教學(xué)評價中還存在著很多問題。如“評價標準單一”的問題：教師常常預(yù)設(shè)統(tǒng)一的標準答案，將一些“發(fā)散型”問題局限于“標準答案”，不僅扼殺學(xué)生想象力，亦制約學(xué)生思維廣度。同時，評價形式常常流于表面：很多教師提出了課堂激勵語言的多樣性，給了教育者很好的范例。但評價絕不等同于不同程度的評價詞或簡單的“星級”評價。不深入關(guān)注評價內(nèi)容與質(zhì)量，即評價對學(xué)生語言運用能力和思維能力的促進，是無法達到應(yīng)有效果的。而我們的評價內(nèi)容即評價焦點也時有偏差：我們應(yīng)更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識技能的掌握、學(xué)業(yè)成果等各方面進行多元評價?，F(xiàn)今有很多教師把“考試成績”視為“終極評價”，沒有重視課堂教學(xué)過程中對學(xué)生思維發(fā)展的指引與評價，長此以往，學(xué)生便只會“應(yīng)試”，而缺失了創(chuàng)造性。因此，對于教師而言，課堂教學(xué)目標不同，學(xué)生年齡、經(jīng)驗不同，對思維能力的要求也相應(yīng)不同。我們應(yīng)該考慮“目標—教學(xué)—評價—思維”的一體性，注重對學(xué)生思維能力培養(yǎng)的意識，如此評價效果才能提高。為更好地發(fā)揮評價促進學(xué)生思維能力發(fā)展的作用，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，從目標達成、評價語言、評價方式等方面進行了有益的探索，并提出了教學(xué)評價建議。

一、將思維水平的遞進作為明晰的教學(xué)目標

課堂教學(xué)目標既是課堂教學(xué)的出發(fā)點，又是課堂教學(xué)的落腳點。設(shè)定合理的教學(xué)目標是有效課堂教學(xué)的導(dǎo)向。在日常課堂教學(xué)中，教師要實現(xiàn)三個維度的目標：知識與技能目標，過程與方法目標，以及情感、態(tài)度與價值觀目標。鑒于思維能力的發(fā)展是過程目標的一部分，因此，筆者在設(shè)定教學(xué)目標時把思維水平的遞進也列入其中。如筆者在五年級(佳音教材)“Beautiful Taiwan”一課的教學(xué)中，嘗試把由布魯姆的教育目標分類學(xué)細化來的“思維水平”，與教學(xué)目標、主題內(nèi)容、教學(xué)活動及具體評價結(jié)合在一起。 (如表1所示) 有了這樣的參照，不難發(fā)現(xiàn)隨著每一級學(xué)習(xí)目標難度的遞進，體現(xiàn)的評價方式不同，對學(xué)生的思維水平要求也不同。學(xué)生從最初的說出中國臺灣的各地地名、識別與記憶，到描述喜歡或不喜歡去的地方、解釋原因，討論相同、不同點；再通過圖表分類動名詞與不定式，解決“游覽路線”問題；最后要求學(xué)生用批判性思維提出路線的合理性，評價其他學(xué)生的表述與設(shè)計。這樣層層遞進的思維水平要求符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認知規(guī)律。從另一方面而言，參照思維水平也可以反過來幫助教師判斷評價方式是否合理，以更好地服務(wù)于教學(xué)目標。

表1 思維水平在教學(xué)各環(huán)節(jié)中的滲透

同時，教師除了把目標語言列入學(xué)生自評內(nèi)容、強化學(xué)生目標語言的使用意識外，還可以引導(dǎo)學(xué)生從語言、音量、表達、合理性及建議等多方面進行評價，從而有意識地培養(yǎng)學(xué)生獨創(chuàng)的批判性思維，提高思維品質(zhì)。依然以上述課例說明，教師在最后一個評價環(huán)節(jié)設(shè)計了評價表(如表2所示)。首先，教師要具體列出目標語言的要求，如此，學(xué)生在準備完成任務(wù)時就有明確的參照，能夠抓住重點與要點，避免了雜亂無章的語言與思維。其次，學(xué)生還需審視他人思維上的邏輯嚴密性，學(xué)生帶著批判的眼光進行評價。最后，還需注重學(xué)生思維的獨立性和創(chuàng)造性，要求學(xué)生給出個性化建議。

表2 課堂學(xué)習(xí)評價表

二、采用不同評價方式，體現(xiàn)思維水平的遞進

課堂上，教師可以采用很多不同的評價方式，體現(xiàn)學(xué)生不同層次的思維水平。

1.教師通過過程性評價幫助學(xué)生發(fā)展思維

課堂評價貫穿于教學(xué)的整個過程，小到一聲“Good！”“Wonderful！”都是教師給予學(xué)生的即時評價。這類評價要求教師點評精準，有的放矢。那么，如何在這些教學(xué)反饋環(huán)節(jié)上關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展呢？教師一定要做個有心人。首先，教師在提出質(zhì)疑時要給予學(xué)生思考的空間，絕不以“You’re wrong.” “That’s not the point.”簡單粗暴地否定學(xué)生，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生換角度思考問題，多用開放式的評價激發(fā)學(xué)生的想象力。例如，五年級學(xué)生在上佳音教材“Unit 9 Treasure Hunt”一課時，教師在“看圖復(fù)述”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生猜測 “Who found the treasure first?”這時教師可以就學(xué)生答案的合理性進行評價，要求邏輯合理。有時多問一句 “Any other opinions?” “Why do you think so?”可能帶給教師的是一個驚喜。比如圖1中，大部分學(xué)生認為是海盜(pirate)最先發(fā)現(xiàn)寶藏。教師給予的評價是 “Maybe. But why didn’t he take the treasure away first?”這時學(xué)生的想象力被激發(fā)了：有的認為：“He had just found the treasure. So he wanted to kill the kids first then took all the treasure away.”有的表示：“Maybe he couldn’t open the treasure chest because he had no code.”有的說：“Maybe it was dangerous to open the treasure chest, so he didn’t want to take the risk.”學(xué)生的各種回答充滿想象力，思維在教師的引導(dǎo)下有著無限發(fā)散的可能。

圖1 “Treasure Hunt”一課之“看圖復(fù)述”

其次，教師的點評要突出重點。有時學(xué)生的課堂表現(xiàn)有很多值得評價的地方，但由于課堂時間有限、目標不同，教師應(yīng)該分清主次，選擇性地進行點評。例如，五年級學(xué)生在佳音教材第9冊Unit 9第2課的課堂學(xué)習(xí)最終任務(wù)是“Make a dialogue”。這一課的語言材料是在原有的“現(xiàn)在完成時”基礎(chǔ)上學(xué)會“already/just/also/even/yet”一類詞的正確運用。 教師根據(jù)學(xué)生對這些詞的使用頻率及精準度進行評價，評價其在具體語境中的使用是否恰當，幫助學(xué)生抓重點，使學(xué)生思維上有關(guān)注點。反而表演上的要求除了特別出彩或有問題的地方，可以暫且放一放。

2.通過學(xué)生之間的自評與互評，提升學(xué)生思維能力

除了教師的評價外，學(xué)生的自評或互評更能體現(xiàn)學(xué)生的思維積極性與主動性。當學(xué)生被要求自我評價時，他需要進行回顧與反思；當學(xué)生被要求評價他人時，他必須認真傾聽、明確評價標準并做思考與提煉。自評與互評都是有效提升學(xué)生聽課效率與思維能力的方法。很多教師都明白其中的道理，但很大程度上都會因為課堂進度的關(guān)系，或擔心學(xué)生的語言水平不足而不敢、不愿涉足。其實，只要愿意去嘗試，我們會發(fā)現(xiàn)，這樣的一二分鐘時間花得很值得，學(xué)生就是從一次次的“結(jié)結(jié)巴巴”中學(xué)會了如何評價，學(xué)會了評價的語言與方法，更學(xué)會了思考。

當然，說到評價語言，它有一個具體習(xí)得過程，也是學(xué)生思維能力發(fā)展的過程。教師在評價學(xué)生時，即進行了評價語言的輸入。教師給予明確的“信號”，學(xué)生習(xí)得后輸出并運用。以 “My dream job”一課為例，學(xué)生被要求按課文對話編演新對話：

(Text： Tom: Wow!Look at all the stars in the sky.

Metal Man: Let’s make a wish.

Tom: I want to be a singer.

Metal Man: You? A singer? No kidding.

Tom: Why not? I can sing very well. Can you?

Metal Man: No. But I can play baseball very well. I think I’ll be a baseball player when I grow up.

Tom: That sounds good.

Metal Man: Oh-oh! It’s late. Let’s go home and go to bed. )

教師在引導(dǎo)學(xué)生評價對話表演時可以提問學(xué)生：

1)What do they want to be when they grow up? Did they use the key pattern？(可在板書中體現(xiàn)主要句型)

2)Did they tell the reasons about it? Are they clear?

3)Did they give any response when they hear their friends’ wishes?

4)What’s your opinion? (What do you think of their dialogue?)

5)Do you have any suggestions?

學(xué)生從教師的評價語言導(dǎo)向中能逐漸體會與領(lǐng)悟，掌握自評與互評的語言和思路。他們能習(xí)得關(guān)鍵詞“clear or not/key words and patterns/correct response/opinion/my suggestions”等等，最終他們能學(xué)會從語言內(nèi)容、創(chuàng)作品質(zhì)及建議、意見等多角度思考問題并流暢表達自己的觀點。

3.靈活使用評價表，引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展

各類評價表之所以受歡迎，是因為它們簡約實用。在學(xué)生學(xué)會評價語言、熟悉評價方式后，他們需要一個一目了然的評價圖表。評價的內(nèi)容根據(jù)需要各不相同。教師除評價學(xué)生的注意狀態(tài)(listening, eye contact)、參與狀態(tài)(speak/talk/act…)、表現(xiàn)、交際狀態(tài)(voice, performance, cooperation… )，也需要評價學(xué)生的思維狀態(tài)。教師可以關(guān)注學(xué)生是否能用自己的語言有條理地解釋、表述所學(xué)知識；也可以關(guān)注學(xué)生是否善于多角度思考問題，是否能主動提出有價值的問題。例如圖2中，教師要求學(xué)生有條理、系統(tǒng)地將所學(xué)的整個Unit的語言知識整合在一起。

圖2 單元語言知識整合的評價導(dǎo)圖

4.設(shè)計難度遞增的評價練習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生思維水平的遞進

當然，評價學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，不僅僅局限于口頭評價，有坡度的書面練習(xí)也是很好的評價形式。還以之前提到的“Beautiful Taiwan”一課為例。第一步練習(xí)是“Listen and Mark”，學(xué)生標注聽力內(nèi)容中Simon喜歡的游覽地，從而引出目標語言的學(xué)習(xí)，并試著自己說一段話。第二步的練習(xí)為“Jig-saw Reading”， 學(xué)生需要進一步整理信息與推斷。第三步要求學(xué)生從語法出發(fā)，初步學(xué)會區(qū)分“動名詞”與“不定式”。這是更為復(fù)雜的分析、歸類的思維能力水平。第四步要求學(xué)生進行路線設(shè)計與評價，幫助學(xué)生提升應(yīng)用、創(chuàng)造與評價、批判等思維能力。

三、實踐效果和建議

每一堂課都是為學(xué)生儲蓄知識和能力。而課堂評價也是一種累積，其指向于學(xué)生能力包括思維能力的提升。采用有效的課堂評價方式，能使學(xué)生的注意力更集中。課堂上他們會認真聆聽他人的表達與觀點，因為很可能會被邀請發(fā)表自己的評價與見解。低年級的學(xué)生在聆聽他人發(fā)言時，經(jīng)常被要求用手勢表示發(fā)言者有幾處需要改進的地方。這樣，上課時教師也能快速獲悉學(xué)生聽課效率的反饋。當然，學(xué)生們表達觀點后能即時聽取他人(教師或同伴)評價，對他們本身也是一種激勵，更提供了思維碰撞的機會，從而能讓學(xué)生真正體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，建立英語學(xué)習(xí)的信心。

但在實際課堂中也存在一些很現(xiàn)實的問題，筆者通過課堂實例總結(jié)了一些評價建議：

1.關(guān)注“培養(yǎng)學(xué)生參與評價”的過程

學(xué)生參與課堂評價——即自評、互評的能力培養(yǎng)不是一蹴而就的，它是一個漫長的過程，滲透于每一堂課中。教師不但要在課上找到適合學(xué)生進行自評、互評的契機，更要關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生這一評價能力的方式：如給予明確的評價參照，如有明確的導(dǎo)向性、示范性，簡單易操作的量表式評價對小學(xué)生而言切實可行。與此同時，要考慮學(xué)生之間的協(xié)作關(guān)系，必要時做好“仲裁”“平息爭論”的準備。

2.關(guān)注各種評價方式的交錯使用

課堂教學(xué)評價貫穿著整堂課，教師設(shè)計的各種評價量表也各有用處。然而，如果教師一味不切實際地過多要求學(xué)生做各種“量表”，學(xué)生很容易產(chǎn)生一種“被挾迫感”和“倦怠感”。畢竟，課堂學(xué)習(xí)過程不是教師“做實驗”的過程，更多的是依靠教師的課堂觀察、提問環(huán)節(jié)來加以檢驗。

為避免學(xué)生“為評價而評價”，我們還是要從教學(xué)目標出發(fā)，合理使用多種評價方式。如“課后訪談”等人性化的評價方式，可以多樣化地達成評價效果，讓學(xué)生不那么“忙”，更關(guān)注“學(xué)”的過程。

3.關(guān)注評價“語言內(nèi)容”之外的思維過程

就語言類課程而言，關(guān)注語言知識、技能的習(xí)得是每位教師的共識。但學(xué)習(xí)語言的終極目的不是為了“說話”，而是“表達”，表達自己的思想。所以，教師在每一項語言練習(xí)設(shè)計與課堂反饋評價中，要時時關(guān)注學(xué)生是否表達了自己的思想，用哪些方法可以給他們創(chuàng)造這樣的機會。例如：指導(dǎo)學(xué)生寫作時，除引導(dǎo)學(xué)生使用所學(xué)的相關(guān)語言內(nèi)容外，引導(dǎo)學(xué)生醞釀文章框架、結(jié)構(gòu)更為重要。后者對于學(xué)生而言顯然更難把握，而越是難以把握之處就越需要教師點撥。評價亦是如此。

4.關(guān)注學(xué)業(yè)成就評價的提升空間

在有限的教學(xué)時間內(nèi)，教師留給學(xué)生思考的空間也很有限。研究證明，新穎獨特的設(shè)想多數(shù)出在思維過程的后半期，因而在有的學(xué)生剛開始思考時，別人過早的評價往往會成為思維展開和深入的抑制因素。學(xué)生在思維發(fā)展上必然存在著差異，教師應(yīng)允許一部分學(xué)生經(jīng)過自己的思考達到學(xué)習(xí)目標和要求。這也是部分教師提出“延時評價”的原因，即在對學(xué)生評價之前，讓他們有充分的時間進行思維交流。但這個度確實較難掌握，教師需要熟知學(xué)生的整體水平。如果因課堂時間有限或其他原因，學(xué)生未能達到教師要求的學(xué)習(xí)高度也無妨，教師可以設(shè)計略有提升空間的學(xué)業(yè)成果評價方案。通過作業(yè)中評價導(dǎo)向的設(shè)定，讓學(xué)生能“跳一跳”完成任務(wù)，達成目標。

作為教學(xué)五環(huán)節(jié)“備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)、評價”中的一環(huán)，如何“評價”需要教師進一步去探索、研究。每一位基層的教育工作者都應(yīng)積極行動起來，通過日常教學(xué)經(jīng)驗的積累，提升課堂教學(xué)評價的質(zhì)量，并通過評價促進學(xué)生思維發(fā)展。

[1] Andrew D. Cohen.課堂語言能力評價[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社, 2009.

[2] 朱浦.小學(xué)英語教學(xué)關(guān)鍵問題指導(dǎo)[M].北京：高等教育出版社,2016.

[3] 王佩霞.對教學(xué)中激勵性口語評價的研究[J].中小學(xué)教學(xué),2006.

[4] 陳琳.英語課堂活動與課后評價[M].上海：外語教學(xué)與研究出版社，2013.

[5] 溫寒江,連瑞慶.思維的全面發(fā)展與中小學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[6] 鮑凱特.給小學(xué)教師的100個創(chuàng)意：發(fā)展思維能力[M].蘆艷玲，譯.北京：中國青年出版社，2015.

Exploration on the Classroom Assessment in Primary School English Subject to Promote Students’ Thinking Ability

YANG Weizhu

(Shanghai World Foreign Language Primary School, Shanghai 200233)

In English teaching of contemporary primary and secondary schools, the development of students’ thinking ability gets more and more attention. However, there would be formalized and superficial characteristics in classroom assessment viewed from the perspective of promoting students’ thinking ability. To achieve the alignment of aim, teaching, thinking and assessment, it is necessary to include the increase of thinking ability into teaching aim, starting from the assessment of target language, enhancing the function of assessing “promoting students’ thinking ability” through approaches such as self-assessment and peer review.

classroom assessment, thinking ability, English subject of primary school

楊煒珠，上海市人，上海市世界外國語小學(xué)高級教師，主要從事小學(xué)英語教學(xué)研究。