基于“AGIL”模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點研究
——以美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)為例

王淑華

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基于“AGIL”模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點研究
——以美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)為例

王淑華

摘要：“翻轉(zhuǎn)課堂”是最近幾年較為流行的教學創(chuàng)新方式，然而現(xiàn)有的研究很少從結構功能角度對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點展開分析。本研究以美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)為例，分析其基于AGIL模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點，分別從環(huán)境適應、目標達成、資源整合以及模式維持等四個功能展開研究，以期其成功經(jīng)驗為中國高校的教學改革提供借鑒。

關鍵詞：AGIL模型；結構；翻轉(zhuǎn)課堂

美國的教育界一直都在探索教學創(chuàng)新的新模式，其目的是最大限度滿足學生的學習需求，挖掘其學習的積極性以及潛力?！胺D(zhuǎn)課堂”(the Flipped Classroom)是美國最近幾年較為流行的教學創(chuàng)新方式之一，早在2007年美國科羅拉多州“林地公園”兩名高中化學教師為幫助缺席學生補課，錄制上課視頻以及PowerPoint演示文稿上傳至網(wǎng)絡，形成“翻轉(zhuǎn)課堂”的雛形，該模式隨后在美國推廣，并成為全球教學改革的一個模板。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”文獻簡述

國內(nèi)現(xiàn)有對“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究主要集中在以下五個方面：第一，對“翻轉(zhuǎn)課堂”基本理論的分析。如秦煒煒認為翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂中的“課上”活動和“課下”活動進行呼應，為現(xiàn)行教學實踐深化提供了一個指導性框架。[1]第二，對國外“翻轉(zhuǎn)課堂”使用現(xiàn)狀和典型案例的介紹。如唐家軍的《美國翻轉(zhuǎn)課堂教學模式初探》分析了美國翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式和特點[2]。馬明山等對可汗學院的翻轉(zhuǎn)課堂的教學內(nèi)容和效果進行分析，以尋求在國內(nèi)實施的可能性。[3]第三，對“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的概括式分析和探討。如曾貞從“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的特征、實踐和問題三方面著手，著重介紹了翻轉(zhuǎn)教學模式中的一般特征、教學關鍵步驟以及現(xiàn)代技術和資源使用等情況。[4]第四，針對某一具體專業(yè)或課程的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式研究。這類研究成果較為豐富，如馬秀麟等的《大學信息技術公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學的實證研究》、[5]胡杰輝等的《基于MOOC的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究》[6]等均屬此類探索。第五，對“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學反思及解決策略研究。如盧強根據(jù)教學實證研究得出結論，“翻轉(zhuǎn)課堂”并沒有大幅度提高教學質(zhì)量。[7]而陳倩等針對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學中存在問題提出了解決策略。[8]與國內(nèi)文獻相比，國外文獻除有上述內(nèi)容的探討外，還著眼“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的具體操作性內(nèi)容，更關注“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐中學生、老師的主體角色和行為，以及教師如何應用技術來幫助教學等問題，如摩根(Hani Morgan)聚焦“翻轉(zhuǎn)課堂”的技術性和操作問題，[9]柯騰(Tony Cotton)關注社會公正理念如何在數(shù)學課的“翻轉(zhuǎn)課堂”得以應用，[10]高根(Gaughan, Judy E)從歷史脈絡角度來探究“翻轉(zhuǎn)課堂”在全球發(fā)展的狀況，恩菲爾德(Enfield, Jacob)則以加州州立大學北嶺分校的多媒體專業(yè)大學生為研究對象，分析“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的影響。[11]

從現(xiàn)有文獻看，國內(nèi)大部分文獻所發(fā)表的刊物均為電化教育、現(xiàn)代教育技術或遠程教育等領域，對高校全日制教學的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的研究較少，且研究仍局限于對該模式的可行性、局限性及反思方面，很少從結構功能角度來對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學結構進行分析。而事實上，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學是對傳統(tǒng)教學結構的一次轉(zhuǎn)變。首先，“翻轉(zhuǎn)課堂”轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教學之中學生和老師的關系，老師從傳統(tǒng)教學的主導者變成了指導者，學生從被動聽課者變成積極學習者；其次，“翻轉(zhuǎn)課堂”轉(zhuǎn)變了課堂和課外空間的行動邏輯，學生必須在課外花時間自學與課程有關的很多文獻材料，課堂大部分時間則用來完成練習、小組討論或者互動答疑；再次，“翻轉(zhuǎn)課堂”與科技融合更為緊密，教師把大量教學內(nèi)容放在網(wǎng)上與學生共享，在課堂中也借助網(wǎng)絡進行更具實戰(zhàn)型互動；最后，“翻轉(zhuǎn)課堂”改變了課程考核體系，教師對學生的評價不僅依賴平時作業(yè)和考試成績，學生平時的互動、課堂表現(xiàn)、網(wǎng)上測試等項目都將成為最終成績的認定途徑。教學結構的轉(zhuǎn)變必然帶來功能的相應變化，而教學過程以及整個教學環(huán)境都會隨著這個變化發(fā)生相應的變化，因此，從結構功能角度來研究“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學發(fā)展，從戰(zhàn)略意義來看變得尤為必要。本研究試以美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)為例，從結構功能角度分析其基于“AGIL”模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點。

二、“AGIL”模型與高校教學結構發(fā)展

帕森斯指出，生命體系四種最基本的需要或功能是A(Adaption，適應)，G(Goal attainment，目標達成)、I(Integration，整合)和L(Latency pattern maintenance模式維持)，也被稱為四功能范式(或“AGIL”模型)，其中適應功能指的是社會系統(tǒng)和環(huán)境之間形成互動關系，通過互動來適應環(huán)境，從而獲得自身發(fā)展所需要的能量和資源。目標達成指的是確立目標，并根據(jù)目標來展開行動，通過整合社會系統(tǒng)之間的關系，利用各種資源來實現(xiàn)目標的過程。整合指的是將各種社會資源合理組合，將社會系統(tǒng)和子系統(tǒng)的內(nèi)部要素進行協(xié)調(diào)，使之能夠更加高效地運轉(zhuǎn)。模式維持指的是形成共同的價值觀，通過發(fā)揮文化的功能來協(xié)調(diào)和維護系統(tǒng)的秩序、制度和規(guī)范。帕森斯指出，這四種功能是相互聯(lián)系且相互影響的整體，是社會系統(tǒng)能夠正常運行的必要條件，“如果要取得均衡和維持這個系統(tǒng)繼續(xù)存在，它們必須得到充分滿足”[12]。

我們經(jīng)常把學?？闯梢粋€微縮的社會，教學實踐具備社會體系相類似的結構和過程。高校課堂教學作為一種微型的社會實踐，良好的教學結構能形成較成功的教學效果，需要教學結構中各個功能發(fā)揮作用以及彼此之間相互作用。教學活動的順利進行，不僅有賴于實踐活動與當前的教學環(huán)境的相適應，還有賴于各個教學環(huán)節(jié)和教學系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)，并依據(jù)已有的教學資源和新媒體網(wǎng)絡資源和數(shù)據(jù)資源，以達到既定的教學定位和目標。在此過程中，教學要素和教學資源之間必須要形成整合效應，即任何教學活動都必須為教學定位的目標服務，以期達到最優(yōu)的教學效果。同時，為了實現(xiàn)這個目標，教學參與者必須遵循一定的規(guī)則和規(guī)范，形成共同價值觀并在這種文化價值的指導下行動，唯有如此，才能保證教學活動有序進行和穩(wěn)步發(fā)展。

然而在當前高教國際化和科技普遍化的教學環(huán)境中，以往傳統(tǒng)的高校教學模式已無法滿足當前的教學需求，環(huán)境適應的變化也牽發(fā)了教學其他功能要素的變化，比如在新媒體環(huán)境下的教學目標的轉(zhuǎn)變、整合內(nèi)容的變化以及文化價值觀的改變，這些既是教學創(chuàng)新，也是教學挑戰(zhàn)。

面對高校教學面臨的這種現(xiàn)實環(huán)境，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)最近十多年一直在探索適合新媒體發(fā)展的教學改革之道，無論是網(wǎng)絡課程教學還是MOOC(慕課)教學方面都有了很多教學實踐和創(chuàng)新。最近幾年該校從教學結構功能角度著手，基于帕森斯的“AGIL”模型來推行“翻轉(zhuǎn)課堂”教學，初具成效，這種“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式獲得了較為穩(wěn)步的發(fā)展，這也為其他高校提供了教學創(chuàng)新的實踐經(jīng)驗。

三、基于“AGIL”模型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學特點

教學和社會一樣也是一個由教師和學生共同行動的系統(tǒng)，誠如帕森斯所言，(社會)系統(tǒng)是由個人的相互作用構成的，所以各個成員既是行動者(具有目標、觀念和態(tài)度等)，又是其他行動者和他自己的作用對象。[13]美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐是教師基于教育創(chuàng)新和教學改革為出發(fā)點和目的，結合具體的情境變化和特點來規(guī)范和實施行動的教學活動，它由結構和過程所組成，整個教學過程由教師和學生共同行動，相互影響、相互作用而完成。其“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學實踐圍繞著社會結構中所存在的環(huán)境適應、目標達成、資源整合以及模式維持等四個功能，即“AGIL”模型來進行的。

總體而言，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學有以下四個特點。

(一)環(huán)境適應：最新科技延伸教學空間，滲入教學場景

科技的每一次變革都推動了人類社會的重大變革和進步，科技的力量同時也影響到教育教學領域，在科技瞬息萬變的局勢下，在高校教學中科技元素已占據(jù)不可或缺的重要位置，甚至信息科技的每一步變動都會成為高校教學改革的突破口，可以說，科技因素已成為當前高校教學環(huán)境的一部分?？ㄋ固刂赋?，(以科技為特征的)信息時代的支配性功能與過程日益與網(wǎng)絡組織起來，構建了我們社會的新社會形態(tài)，新信息技術范式滲透擴張遍及整個社會結構。[14]美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學實踐正是依托強大的信息科技平臺進行的教學嘗試。該校早在1994年就自主研發(fā)了DoIT(The Division of Information Technology)系統(tǒng)，為全校四萬一千多學生、二千多教師以及一萬六千多職工提供服務，幫助教師設計、發(fā)展和評估教學體驗，以最先進的科技更新來促進教學。這一龐大的、自給自足的、并且可以隨時修訂更新的系統(tǒng)，能承載“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學資料、教學PPT、教學講義、視頻資料、參考資料、網(wǎng)絡討論以及試題訓練等大容量的教學內(nèi)容，為師生的教學活動提供了極大的便利。除此之外，為適應并利用當前的科技環(huán)境，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐利用科技延伸了教學空間，并將科技帶入教學場景。

1．“占領”圖書館，應用科技延伸教學空間

在教學過程中，教室(或者稱為課堂)就充當著媒介的作用，它是教師和學生相互聯(lián)系、彼此溝通的平臺，在這個空間中充滿著知識的傳授和信息的碰撞，也包含著師生間的對話和互動。在多媒體和網(wǎng)絡科技推動下，教學實踐不再局限于在傳統(tǒng)教室中進行，這種空間的延伸讓知識和信息的獲取方式和內(nèi)容變得與眾不同。傳統(tǒng)教學空間只有一臺電腦，這使突破傳統(tǒng)的講授方式變得困難，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學尋求科技在課堂的最大化利用，使課堂教學的及時反饋成為可能，將目光轉(zhuǎn)向了科技完備且空間充裕的圖書館。圖書館專門設有一片空曠的教學專區(qū)，就是為“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學實踐量身定制的。這個空間內(nèi)的桌子都是六人圓桌，每個座位前面是一臺電腦，學生在課堂大部分工作都是在電腦上進行習作，并在同桌六人之間展開小組討論(學生在課余時間已自學課程理論內(nèi)容，在這個課堂中，學生是對掌握內(nèi)容進行訓練)。這個教學專區(qū)沒有明確的講臺，教師可以根據(jù)教學需要隨時在各圓桌間穿梭走動，以指導學生完成課程學習。這種開放式的學習空間改變了傳統(tǒng)的傳授式教學方式，教師能迅速接收和回應學生反饋信息，使師生間的交流、互動和協(xié)作變得更為及時、便利。

2．將科技帶入教學場景，使之成為參與教學的“技術導師”

美國威斯康辛大學麥迪遜分校的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學不僅善于適應科技發(fā)展帶來的教學環(huán)境變化，擴展教學空間，而且還能靈活應用科技資源為己所用，將科技應用滲透入教學實踐中。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學中科技可以被看成是非常精確考察學生學習情況的“技術導師”。以數(shù)學課為例，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)數(shù)學課的課程設置為每周3次課，每次課50分鐘，如果都按教材授課，這個過程無論對老師還是學生來說都是煎熬，而且學生課堂教學效果以及掌握的程度無從考察。該系在2012年開始嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”，不僅將教室轉(zhuǎn)移至圖書館，還借助電腦一起上課，利用科技來做“技術導師”。我們來看數(shù)學教師莎拉(Sarah Bockting-Conrad)對一堂課的安排:首先她對本節(jié)課的內(nèi)容作簡單介紹，然后每個坐在電腦面前的學生就開始現(xiàn)場做練習，莎拉則在現(xiàn)場做輔助或者答疑工作。[15]無論在課堂還是課后，師生都需依賴電腦完成課程，科技能夠記錄師生在這門課程上所有的行動痕跡，并且以數(shù)據(jù)的方式呈現(xiàn)不同學生的不同表現(xiàn)?？梢钥闯?，科技已滲透至教學過程中，成為教學場景中不可或缺的要素。

(二)目標達成：分解教學目標，善用課堂練習，從化整為零到化零為整

教師如何激發(fā)學生學習的積極性和主動性，學生如何能自覺地去學習，這些都影響到最終的教學效果。在傳統(tǒng)教學中，往往到期末考試后教師才能最終考察教學效果。而在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學中，教師可以通過觀察學生的課堂和課外表現(xiàn)，定期對學生進行評估，并能根據(jù)學生反饋調(diào)整教學進度，另一方面，學生也能夠根據(jù)自己的課堂表現(xiàn)反省自己對知識點的掌握情況，調(diào)整自己的學習節(jié)奏。因此最終的教學效果有賴于日常的行動，也就是說，最終的教學目標分解成很多小的教學目標，教學小目標的達成能使師生在不同階段看到效果的動態(tài)變化，這是化整為零；而當教學小目標匯集到課程教學完全結束時整合在一起，就能達成最終的教學大目標，最終的教學效果如何，到這一步也就一目了然，這是化零為整。

如何分解教學目標? 如何設立教學的小目標？美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)善用“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂練習模式。有學者調(diào)查表明，最有用的學習活動是測試，因為它能激發(fā)學生的學習動力，做(doing)比看(watching)更能使學生將注意力集中在核心問題和重要知識點上。[16]做測試即“小的教學目標”，如果學生想在課堂練習環(huán)節(jié)獲得高分，不僅需要在課前積極主動地進行理論學習和文獻資料的閱讀，還包括課堂的個人表現(xiàn)或團隊合作，這種教學小目標激發(fā)了學生獨立、自主學習的能力和潛能。美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的電路分析課程自2012年春季學期開始采用“翻轉(zhuǎn)課堂”，其中最大的特點就是增加了課堂練習。然而課堂練習的設計對教師來說是一個很大挑戰(zhàn)：首先，課堂練習必須便于在電腦上操作；其次，課堂練習必須難易適中，難度過大會使學生受挫放棄，難度過小又容易被學生輕視；再次，設置課堂練習的分值比例必須謹慎，分值比例太低會使學生沒有完成的動力，太高則容易使學生害怕出錯而作弊；最后，如果是團隊合作的課堂作業(yè)，還要確保每個學生都能參與其中，防止“放羊”行為。同時在課堂練習中，教師應鼓勵學生出錯，因為出錯更能加深學生對知識點的理解，所以教師還必須告知學生：出錯并不影響最后成績。電路分析課程經(jīng)過一個學期的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐，根據(jù)2012年春季學期與2011年秋季學期的最終成績比較數(shù)據(jù)表明，學生的成績總體有明顯提升，低分人數(shù)比例減少，高分人數(shù)比例增多，學生對“翻轉(zhuǎn)課堂”的滿意度也較高。[17]

(三)資源整合：物力資源和人力資源的雙重整合

美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學資源的整合包括兩個方面，其一是物力資源的整合，指的是包括實驗室、教學儀器設備以及教學空間等基礎設施方面的整合；其二是人力資源的整合，指的是師資隊伍的建設以及教學團隊的整合。在物力資源整合方面，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)支持“翻轉(zhuǎn)課堂”教學創(chuàng)新，除前面提到的開放圖書館作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學空間外，在實驗室和教學儀器設備方面也為其提供便利，此外，還開設了相關網(wǎng)站推廣，鼓勵全校范圍內(nèi)的教學創(chuàng)新。如混合式教學的網(wǎng)站非常詳盡地介紹了混合式教學的概念、推行原因、課程介紹以及教學經(jīng)驗分享等；慕課教學網(wǎng)站介紹了學校在2015年向?qū)W生和公眾提供的6門在線公開課程，課程不僅針對在校學生，還面向全世界公眾開放。又如在學校的“翻轉(zhuǎn)課堂”的網(wǎng)站上，我們可以看到巴瑞教授(Barry VanVeen)用了8分多鐘的視頻介紹他的“翻轉(zhuǎn)課堂”體系，他還錄制了近10分鐘如何使用Photoshop來制作電子計算機工程在線課程的視頻，這些集中而豐富的教學創(chuàng)新網(wǎng)絡資源，為教師嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐提供了模板和借鑒。

在人力資源整合方面，雖然“翻轉(zhuǎn)課堂”更多強調(diào)科技以及互動的作用，而事實上，無論是傳統(tǒng)教學還是“翻轉(zhuǎn)課堂”，要獲得優(yōu)質(zhì)的教學效果，教師發(fā)揮著關鍵性的作用。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，表面上看好像教師退居幕后，不再是教學過程的操控者，但實際上教師仍是教學實踐中的核心要素，教師雖然從教學的主導者變成了指導者，但仍然是課程教學的議程設置者、課堂互動的活躍者、科技的理性使用者和學生實踐的密切關注者，控制著課程發(fā)展的進度和教學走向。然而單靠一己之力無法很好地完成以上工作，優(yōu)質(zhì)師資資源的整合成為“翻轉(zhuǎn)課堂”教學獲得成功的重要一環(huán)。

為避免單個教師的“單打獨斗”，美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”擅長“團隊作戰(zhàn)”，一門課程由多個教師參與授課，發(fā)揮每個教師的特長，還能保證每個教師擁有充沛的教學精力。一方面，團隊參與的教學模式使學生能夠接受來自不同教師的觀點和知識，獲得多元的思維視角和教學模式，避免了對單個教師教學的視覺疲勞，有利于保持對該課程的持續(xù)新鮮感；另一方面，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學性質(zhì)決定了教師團隊合作進行教學的必要性，因為在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，每周學生都需完成很多練習(作業(yè))，教師要根據(jù)每個學生練習的表現(xiàn)對其進行評估，工作量太大，依靠教學團隊的合作能減輕教師的工作量，并保證教學質(zhì)量。在威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”現(xiàn)場，通常能看到一個主講教師和一個助理教師一起授課。在實踐操作演示時，主講教師負責理論教授，助理教師負責電腦演示，分工明確，表達清晰準確。在課堂答疑時兩個教師能更充分地與學生開展互動，解答更多學生的專業(yè)問題。有些課程，教師還會邀請其他院系教師作為團隊成員，在某節(jié)課時邀請其參與授課。這種教學團隊的師資整合，不僅可以使不同專業(yè)教師取長補短，還能形成跨學院合作，壯大師資力量。對學生來說，在同一課程中接受不同老師帶來的不同教學理念，既開闊了他們的視野，又有利于提高其接收多元知識的能力。

(四)模式維持：教學文化價值觀的維持與規(guī)范的內(nèi)化

美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的維持始終圍繞“以學生為本”的教學理念，不僅關心學生的學習效果，還關心學生的心理發(fā)展。教師沒有過分留意學生在多大程度上遵循教學制度和規(guī)范，因為經(jīng)過十多年的“翻轉(zhuǎn)課堂”探索，學生形成的學習“習性”能幫助學生按照這種教學結構自覺學習，模式的制度化和規(guī)范化已在學生的內(nèi)心形成內(nèi)在的教學文化價值觀。同時，教師定期溝通互動，交流“翻轉(zhuǎn)課堂”教學發(fā)展的經(jīng)驗心得，通過召開教學研討會的方式，教學創(chuàng)新成為一種教學文化模式得以維持。

1．在“以學生為本”教育理念下重視學生學習和心理的全面發(fā)展

美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的校長碧蒂·馬丁在不同場合提到，校長的職責就是培養(yǎng)照顧好自己的學生，了解學生的學習和生活情況。該校教師在教學過程中也秉承“以學生為本”的教學理念。威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”不只關注學生專業(yè)知識的培養(yǎng)，而且關注學生心理人格的塑造。它將學生看作是課堂的主體，教師和學生處于平等的位置來對話，課程中增加師生互動的比重，這使師生之間關系更為密切，便利教師對學生的考察。教師對學生教學效果的考察通過望、聞、問、切四個方面:觀察學生的課堂表現(xiàn)，聽取學生的意見，詢問學生的看法，并對學生的疑難問題進行把脈答疑；同時教師關注學生對“翻轉(zhuǎn)課堂”的適應情況、遇到難題時的心理情況、團隊互動時的學生反應等內(nèi)容。

2．“習性”指導下學生學習規(guī)范的內(nèi)化

美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”學習依照學校的教育規(guī)章制度進行，這是模式得以維系的制度保障。然而學校并不認為制度是保持模式維持的唯一途徑，學校認為，如何將制度和規(guī)范內(nèi)化為學生學習的“習性”，才是“翻轉(zhuǎn)課堂”得以持續(xù)發(fā)展的關鍵。布迪厄認為，“習性”是“持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)，是一些有結構的結構，傾向于作為促結構化的結構發(fā)揮作用”，[18]他指出“習性”帶有類似結構之類的意思，但它還代表一種存在方式，一種習慣性狀態(tài)(尤其是身體上的)，特別是，一種傾向、脾性、資質(zhì)或嗜好。[19]在“習性”指導下的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學實踐使學生逐漸在潛意識里認同并接受“課外預習，課堂練習”的教學模式，不止將其作為制度來遵守，而且還將制度帶來的壓力轉(zhuǎn)化為學習的動力。比如傳統(tǒng)的課堂聽課方式容易使學生上課走神，而“翻轉(zhuǎn)課堂”都是師生互動和課堂訓練，就要求學生自覺在課外時間做好充分準備(課程準備和電腦操作能力的培養(yǎng))，既給學生帶來了壓力，同時也產(chǎn)生了激勵作用，為完成作業(yè)，學生會自覺去學習電腦技能，會在課外花時間預習功課，在練習時遇到問題也會積極主動想辦法解決(團隊合作，與學生討論或向老師求助等)。久而久之，學生形成了適應“翻轉(zhuǎn)課堂”學習的“習性”，產(chǎn)生了與“翻轉(zhuǎn)課堂”結構協(xié)調(diào)(或者本身就是一種結構)的感知、思維經(jīng)驗以及學習行為；與規(guī)范相比，習性更能保證實踐活動的一致性。學生習慣于這種學習模式，規(guī)范和制度就內(nèi)化于學生的內(nèi)心深處，并促使學生在學習實踐中自覺地去遵守。

3．教學創(chuàng)新的學校氛圍推動“翻轉(zhuǎn)課堂”模式推廣

美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)重視“翻轉(zhuǎn)課堂”教學改革的學術探討，該校“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)站上收錄了最近幾年本校教師“翻轉(zhuǎn)課堂”研究的教改論文和實踐總結性文章，并且網(wǎng)站設置評論平臺，鼓勵大家互動討論。此外，學校還每年召開教學研討會，各教學組織機構在年會上分享教學實踐經(jīng)驗，迸發(fā)新的教學創(chuàng)新模式，探討新的教學實踐理論。如2013年教學研討會的主題為“激發(fā)創(chuàng)新：理念的碰撞”，2014年的主題為“轉(zhuǎn)變教育”，2015年主題為“促進積極主動地學習”。從最近幾年研討會的論文看，大部分學術探索都圍繞“翻轉(zhuǎn)課堂”教學創(chuàng)新理念展開。這種教學創(chuàng)新層面的學術交流，使“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在全校范圍內(nèi)得以廣泛推廣和應用。

四、結論

杜威曾經(jīng)說過，教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。[20]新科技的發(fā)展不斷地帶動教育界的技術更新和教學模式創(chuàng)新，只要教師能適應新媒體時代教育環(huán)境的變化，在使用科技時持理性頭腦，讓科技成為“翻轉(zhuǎn)課堂”有用的輔助工具，并且對教育資源進行整合優(yōu)化，在教學實踐過程中，師生遵循教學制度和規(guī)范，并將其內(nèi)化為自身“習性”和教育文化價值觀的一部分，最終必定能順利實現(xiàn)教學目標。美國威斯康辛大學麥迪遜校區(qū)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學正是基于“AGIL模型”的教學創(chuàng)新實踐，建構了適合教學實踐的長期、動態(tài)和穩(wěn)定的結構，其成功經(jīng)驗也為中國高校的教學改革提供了很好的借鑒。

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〔責任編輯：詹小路〕

基金項目：2015年浙江省教育科學規(guī)劃課題“基于‘翻轉(zhuǎn)課堂’模式的傳播學類課程的教學改革與實踐研究”(2015SCG214)，2014年浙江傳媒學院教改項目“基于‘反轉(zhuǎn)課堂’模式的傳播學類課程教學改革與實踐研究”的研究成果。

作者簡介：王淑華，女，副教授，傳播學博士。(浙江傳媒學院新聞與傳播學院，浙江杭州，310018)

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6552(2016)03-0134-07